童年生活史：一種教師教育課程資源的開發*
——以高師學前教育專業為例

●唐芬芬 徐艷貞

童年生活史：一種教師教育課程資源的開發*
——以高師學前教育專業為例

●唐芬芬 徐艷貞

童年生活史對于高師學前教育專業是一種獨特的課程資源，深刻地影響著未來幼兒教師的專業反思、專業情意、專業理念和專業實踐，其中“童年經歷”和“童年經驗”是童年生活史作為課程資源開發的核心。在敘述、交流和研究童年生活史的課程資源開發過程中，喚起師范生們的童年意識，真切地理解童年和敬畏童年，達成對自身“教育觀”、“兒童觀”、“游戲觀”等原初教育理念和行為傾向的審視和重構，教師教育的課程體系也實現著從培養“被動的教師”到培養“反思性實踐者”的轉變。

童年生活史；教師教育；課程資源；學前教育

在文學和藝術等領域，童年生活一直被視為一種重要的資源，提供無數的創作靈感，而在教育領域，童年生活作為教育資源卻重視不夠，尤其對于高師學前教育專業來說，童年生活可以是獨特的課程資源，有助于師范生“童年意識”的回歸和重建，這對于他們從事幼教工作意義非凡，因為“構建教育者的童年意識是呵護童年的前提”，[1]童年意識的缺失將導致教師在幼教工作中漠視童年生活對兒童成長復雜而長遠的影響，難以深刻地理解和對待兒童發展的豐富性和復雜性，也難以針對性地在學校為兒童營造有價值的童年生活?！秶医處熃逃n程標準》明確提出“教師是反思性實踐者，在研究自身經驗和改進教育教學行為的過程中實現專業發展?！币虼?，童年生活史作為課程資源有助于引導師范生在敘述、交流和研究自己的童年生活中，喚起他們的童年意識，真切地理解童年和敬畏童年，達成對自己原初教育理念和行為傾向的審視和重構，教師教育也實現著從培養“被動的教師”到培養“反思性實踐者”的轉變。

一、童年生活史作為教師教育課程資源的開發價值

冰心說:“提起童年，總使人有些向往。不論童年生活是快樂，是悲哀，人們總覺得都是生命中最深刻的一段；有許多印象，許多習慣，深固的刻劃在他的人格及氣質上，而影響他的一生?！盵2]童年生活不僅深遠地影響著個人的人格品行，作為一種極具親和力的課程資源，也在深遠地影響著師范生的專業發展。

（一）童年生活史的回返性影響師范生的專業反思

反思是促進教師主動成長、自主發展的重要途徑，只有借助反思，才能定位和分析過往經歷如何形塑著每個教師獨特而復雜的個人理論以及對自己的專業理念和專業實踐的影響。童年生活史的回顧需要師范生們不斷以反思的方式探訪童年生活，回到童年情境，思考當時的人、事、物的復雜交互形成的種種關系和經驗，對現在以及未來專業發展的復雜影響。這個過程可以有效地幫助師范生形成反思意識，訓練反思技能，養成反思習慣，有力地促動師范生將自己的個人經歷和專業發展結合起來，激起自我成長的責任感與動力，成長為有自覺意識的教師。

（二）童年生活史的情感性影響師范生的專業情意

師范生的專業情意是專業持續發展的重要動力，很難依靠說教式的教育灌輸進行植入，只能是借助“觸動”、“誘發”等機制予以調動和激發。有學者在談到童年生活與文學創作的關系時提到“童年經驗作為題材直接進入創作，必須有偶然機遇的觸發，有相關的情感、心境作為中介?！薄疤囟ǖ男木澈颓楦惺菧贤ìF時經驗與童年經驗的橋梁。”[3]因此，學前專業的師范生描述童年生活的過程是借助一定的主題“觸動”、“誘發”重新體驗童年生活的過程，或是“美好的”、“溫馨的”，或是“悵然的”、““遺憾的”，都帶著個人的鮮明的情感色彩，投射著個人的情感、態度和價值觀，這個過程有助于喚起師范生對童年生活的熱愛和共鳴，萌發對兒童的耐心和愛心，提升職業情感，堅定職業信念，是自然而然調動生發專業情意的過程。

（三）童年生活史的經驗性影響師范生的專業理念和專業實踐

童年生活史提供了一種歷時性地返回童年的教育路徑，“兒時經驗”奠基了師范生有關“兒童觀”、“教育觀”、“游戲觀”等原初的教育理念和行為傾向，因為“我們對世界的經驗本身乃是我們思考世界的基礎，優先于個體對世界的對象性感知與思維?！盵4]童年經驗越豐富，童年意識越明確，越能理解兒童，尊重兒童，承認童年的獨特價值，愿意去營造兒童需要的生活，這構成了專業理念的核心內容，因為“對于教育者來說，在對童年的切身關注中可以回到對教育本原的思考?！盵5]此外，對童年生活的經驗審視也有助于學前教師專業實踐的改進。在對童年生活的回顧梳理和分析中，可以發現很多兒童生活的原型，使未來教師直觀地認知“兒童喜歡什么樣的活動”，“什么樣的活動是對兒童發展有利”，“什么樣的行為在特定情境下有效”，“好教師是什么樣的”等諸多實踐性問題。在這個過程中，不斷審視童年生活所帶來的各種經驗，并借助反思和研究形成新的實踐性知識。

二、童年生活史作為教師教育課程資源的開發內容

童年時代的“經歷”和“經驗”是童年生活史作為課程資源開發的核心。在漢語詞典的解釋中，經歷指的是“親身見過、做過或遭遇過的事?！苯涷炇侵浮笆菑囊寻l生的事件中獲取的知識”。經驗來自于經歷，經歷提供了經驗。童年經歷可以提供豐富的素材性課程資源；而童年經驗則更多地發揮著條件性課程資源的作用，有助于師范生更好地進行自我成長的分析、直觀深刻地理解童年情境、懂得快樂童年的營造。

（一）童年經歷

童年經歷有利于提供豐富多樣的素材性課程資源，主要圍繞童年游戲、玩具材料和兒童文學等方面進行整理和選擇。

1.童年的游戲經歷。尼爾·波茲曼在《童年的消逝》一文中指出，電子媒介等新技術的產生及發展使得成人生活過早地侵入了兒童生活，使得“兒童與成人的價值與風格正在融為一體，最顯著的癥狀表現在兒童的游戲方面，也就是說，兒童游戲正在消失。”[6]隨著電子科技的日新月異、計生政策的開展、城市化的進程以及生活條件的改善和觀念的變革，兒童游戲趨于電子化、個人化、單一化、非自然化，很多傳統游戲正在消失，因此學前教師需要充分認識到游戲促進兒童身心發展的獨特價值，豐富的游戲類型對于保證童年的獨立性和完整性的重要意義，通過詳細地回憶和整理自己的童年游戲，考慮如何結合新的時代特點，保留或改良傳統游戲，使好的游戲類型和游戲文化得以傳承。

2.玩具材料的使用。魯迅曾說“游戲是兒童最正當的行為，玩具是兒童的天使”。玩具是童年生活不可或缺的構成要素，在促進幼兒的智力、動作、語言能力等身心發展過程中發揮著重要的教育價值，同時玩具材料本身也蘊含一定的文化意蘊。因此，師范生可以詳盡回憶兒時各種玩具材料的制作、玩法、類型、配備及其教育效果，并且思考在以后的幼教工作中如何做到傳統與現代、繼承和創新相結合，豐富玩具材料的種類和數量，更好地促進兒童身心發展。

3.兒童文學的選擇。童年生活往往伴隨兒歌、童謠、神話傳說，民間故事，諺語、俗語、順口溜等各種樣式的兒童文學，這些內容淺顯易懂，朗朗上口，生動形象，具備豐富的教育價值。內容上，主要取材于生活起居、服飾飲食、人際交往、休閑娛樂等方面，可以引導幼兒熟悉日常生活，積累生活經驗，豐富和發展幼兒的語言能力，激發熱愛生活的情感，促進幼兒的社會化成長。有些民間兒童文學，也能生動地反映一定時期或一定地域的風土民情和文化習俗，有助于傳遞文化多樣化的理念。因此，師范生可以梳理自己童年時期接觸過的各種文學樣式，有機地整合到學前教育資源中，發揮其豐富的教育價值。

（二）童年經驗

作為課程資源，童年經歷固然重要，但是課程不僅僅是靜態的事實構成，也內涵著豐富的、動態的、與經驗相關的“過程”、“關系”、“價值”等實踐活動，因此童年經驗不僅是素材性課程資源，更是條件性課程資源，以內隱的方式深刻而持久地發揮著影響作用。

1.童年經驗助益自我成長的歸因。“經驗的積累是個體成長的重要途徑，也是個體發展的重要內容，生長在某種意義上就是經驗的代際過渡與個體積累。”[7]因此，童年經驗是歷史性的，又是后繼性的，童年生活萌發了最初的觀念和行為，并影響著后續經驗的產生和重構。童年經驗的歷史性和后繼性這兩個時間維度，使師范生在理解自我成長時具有全面的、動態的、時態的意識。通過講故事，描述和解釋過去的經驗，可以發現過去的經驗塑造現在的經驗，現在的經驗又回溯過去的經驗，在這個過程中，師范生達成對自身教育理念和行為傾向的形成和變化的理解。

2.童年經驗引導童年情境的理解。經驗總是產生于情境。情境既有相似性，也有獨特性，導致經驗的相似和獨特。首先，情境都是由一定的人、物以及活動過程等要素構成，相似的要素影響著情境及經驗的相似性。童年生活史的回溯往往指向典型的或有代表性的童年情境，因此網絡上曬童年的帖子往往會引起有相似經驗的人的共鳴。另一方面，情境中的構成要素都不是孤立地存在，人、物、過程之間復雜的相互作用又導致了情境的獨特性，由此影響著經驗的獨特性。因此童年經驗的課程意義在于幫助師范生理解童年情境的構成要素以及要素間復雜的相互作用，從而理解童年生活的典型性、豐富性和獨特性。

3.童年經驗引領快樂童年的營造。童年經驗可分為豐富性經驗和缺失性經驗兩種。“所謂豐富性經驗，即他的童年生活很幸福,物質、精神兩方面都得到了最大限度的滿足，生活充實而絢麗多彩。所謂缺失性經驗,即他的童年生活很不幸，或是物質饋乏，或是精神遭受摧殘、壓抑,生活極端抑郁、沉重?！盵8]對于師范生來說，在充滿感情的回憶和理性的反省童年生活過程中，無論是豐富性經驗和缺失性經驗都能夠達成對幸福童年最真切最直觀的理解，引導師范生“以己度人”、“換位思考”地感受到童年生活的獨特和可貴，并能進一步思考如何在幼教工作中營造有價值的童年生活。

三、童年生活史作為教師教育課程資源的開發過程

童年生活史要真正發揮教師教育課程資源的作用，需要通過敘述，來昭示童年生活的經歷和經驗；通過交流，來達成多途徑多層面的視閾融合；通過研究，來審視已有的教育觀念和行為傾向的合理性，并思考師范生教育的課程體系如何幫助師范生教育理念和行為傾向的重構。

（一）敘述童年生活史

“敘事是這樣一種研究，它讓人們不斷地講述和復述他們的生活故事，既描繪過去，又創設未來的目的，通過這種方式來研究如何使經驗有意義?！盵9]因此敘事是進入童年生活史最好的工具，是瑣碎的日常生活產生教育意義的重要方式。

敘述內容上，可以借助“我的童年生活”、“我玩過的游戲或玩具”、“童年時期最難忘的事或人”等為主題，讓師范生有目的地講述兒時的日常生活、游戲生活、家庭生活、人際交往等內容，將過往經歷顯性化和類屬化。

敘述方式上，可多采用“夾敘夾議”的寫作形式，其中，“敘述”重在童年經歷的選擇性再現，“評議”則主要用“當時我想”、“當時我認為”、“事后想起來”等語句描述當時的情感體驗以及經驗，追溯事件的教育影響，將師范生的個人教育理念“附著”在某些具體的事件之上，在描畫“兒童我”的性格特點、個性傾向、情緒情感和行為特點的同時，也能審視自己的人格構建、經驗累積、觀念萌發和行為習得的過程。

在敘事的主題延伸上，可以讓師范生談談“個人經歷如何影響著我對兒童的看法”、“我可能會成為何種老師”、“如果發生某些事，我該怎樣處理”等，根據過往生活經歷，引導師范生對未來職業生活作出“推想”，引導師范生有意識地將過往經歷與現在及將來的專業發展形成緊密聯系。

（二）交流童年生活史

如果只是個人的敘述，生活史容易囿于個人狹隘的視野和“當局者迷”的混沌之中，因此需要在敘述的基礎上，教師教育者要引導學生與學生、教師與學生之間進行充分的多向交流，以“評閱”、“訪談”、“討論”等形式打破各人的自言自語，在“講述”、“聆聽”和“對話”中達成“理解”和“視閾融合”，從而實現童年生活史的課程價值。

交流促進理解。每個人的人格特質、思想觀念和行為傾向的形成對別人而言，這是個人的秘密，也有著個人的局限。通過交流，主動邀請別人進入到自己的童年生活進行旁觀和審視，在交流中達成對個體童年生活獨特性的深刻理解，展現彼此間的差異，揭示個體的局限性，幫助敘述者更全面立體地認知童年生活帶給自己的教育影響。

交流促進視閾融合。教育本身是教育活動中多主體視閾融合的過程，課程也是教育活動中多主體共同建構的產物。因此要挖掘童年生活的最大化的課程價值，不能僅僅停留在對個人的課程影響上，而要在多主體間的經驗交流和分享中，引發更多的共鳴和思考，這個過程中，個人的故事既有獨特的教育價值和意義，同時也悄然蛻變成了共有的故事，在交流中體驗和感悟自己或他人童年生活經歷所蘊含的教育意義，童年生活也由此有了集體教育的課程價值和意義。

（三）研究童年生活史

《國家教師教育課程標準》提出教師要“具有研究教育實踐的經歷與體驗?！币虼藥煼渡徒處熃逃叨紤兄芯空叩囊庾R，將生活史當成有教育意義的人生經歷，以研究來提升這種獨特的課程資源的價值。

1.師范生作為研究者

師范生的研究意識決定著對童年生活史作為課程資源開發的廣度和深度。越有研究意識的師范生，越能基于質疑和反思，深層次地挖掘經歷所能提供的素材性資源和經驗所反映的成長過程的因果關系。師范生的研究要聚焦“我有著什么樣的童年？我的童年快樂嗎？我是什么樣的兒童？我如何看待兒童？我的觀念存在什么問題？該如何改進？”等問題，不斷深入剖析自己的童年經歷、情感體驗、經驗積累，逐漸形成“現在的我”和“過去的我”的有機聯系，用研究意識和問題意識推動師范生將自己的專業發展與兒時經歷和經驗緊密相聯。

2.教師教育者作為研究者

在童年生活史的課程價值的開發中，教師教育者是組織者、引導者、協助者，更是研究者，教師教育者的研究內容主要在于以下方面。

其一，反復閱讀師范生有關童年生活史的敘述，并勾勒其中凸顯的主要人物的形象。其二，研究師范生是如何選擇性地敘述自己的經歷，有關的人、物、文化、制度、環境等因素是如何影響他們兒時的經歷和經驗，并有著怎樣的體驗和感受，如何賦予個人的意義闡釋。其三，研究師范生如何將自己的童年生活與現在的專業生活進行聯系，如何進行因果關系的解讀，過去的經歷和經驗是如何影響到現有的教育理念和行為傾向。其四，比較不同師范生的童年生活，有著怎樣的相同點和不同點。

在研究過程中，教師教育者需要仔細閱讀和聆聽師范生如何對自己的童年生活進行敘述和賦予意義，將那些有課程價值的材料從所有材料中分離出來，并借助一定的理論視野，作出從經驗層面提升的理論概括。這些理論概括可以作為重要的課程內容，既來自現實生活，豐富、新鮮而生動，同時對生活史又能作出相對深刻的說明和解釋。這些理論有的是個人理論，有的是共有理論，個人理論基于自己的生活經歷，反映的是個人的人格特點、個性特征、知識經驗和行為傾向，有利于引導個人獨特的教育風格；而在共同的社會生活和社會關系的影響下，每個人的童年生活必然也有著共性，孕育著一定的共有理論，這為集體教育提供著重要的參考。不管是個人理論還是共有理論，與經驗相關，總會有其片面、狹隘之處，因此教師教育者需要對來自生活史的理論進行“勘誤”、“替代”、“強化”、“補充”，幫助師范生專業理念的重構和專業實踐的改進。

將童年生活史視為學前教育專業重要的教師教育課程資源，不僅是課程資源的擴充，也是課程結構的調整，更凸顯了“知識課程”向“體驗課程”的內涵轉換，有助于將知識論意義上的教師教育課程引向生活化的、實踐性的教師教育課程體系，為提高學前專業教師教育課程質量，促進師范生的專業發展提供重要思路。

[1][5]董曉婭．童年的呵護：一種基于童年邊緣化問題的教育態度[J]．湖南文理學院學報（社會科學版），2007，（2）．

[2]冰心．我的童年[M]．鄭州：黃河文藝出版社，1986：356．

[3][8]童慶炳．作家的童年經驗及其對創作的影響[J]．文學評論，1993，（4）．

[4]劉鐵芳．返回生活世界教育學：教育何以面對個體生命成長的復雜性[J]．教育研究，2012，（1）.

[6]尼爾·波茲曼．娛樂至死[M]．桂林：廣西師范大學出版社，2009：280．

[7]苗學杰，饒從滿．學徒觀察與教師培養——“先入之見”及其對師范生學會教學過程的影響[J]．教育學報，2012，（2）．

[9]邁克爾·康納利，瓊·克蘭迪寧，劉良華，鄺紅軍等譯．教師成為課程研究者——經驗敘事[M]．杭州：浙江教育出版社，2004：26．

（責任編輯：許愛紅）

廣東省教育科研“十二五”規劃2011年度研究項目《基于個人生活史的師范生實踐性知識形成與發展探究》（項目編號：2011TJK074）、廣東技術師范學院教研項目（編號：11SKQ14）和“職教師資人才培養模式綜合改革”子項目（編號：2012ZSZG97）。

唐芬芬/廣東技術師范學院教育學院副教授，教育學碩士，研究方向為高等教育和教師教育

徐艷貞/廣東技術師范學院教育學院講師，教育學碩士，研究方向為教師教育和學前教育