大學院校中的核心文本——柏拉圖的《斐德羅篇》與孔子的《論語》

□ [美]約瑟夫·斯科特·李 著 張亞群 蔡培瑜 譯

我以下的演講將包括四個主題：1）美國過去25年通識教育模式及其演變的主要研究結果；2）這些變動的原因；3）九個中亞大學學院在構建核心文本計劃方面的合作；4）最后，什么是核心文本？藉由理解學術體制方面的核心文本計劃后，我們更能較好地領會什么是核心文本①該文為作者在“自由學藝與傳統：通過東西方核心經典作品研讀來深入對話與體現制度”學術研討會的演講稿。該研討會是2008年11月28-30日由臺灣交通大學通識教育委員會主辦的。經作者授權，現譯為中文。限于篇幅，“前言”僅保留最后一段；有的注釋譯文略減。論文摘要為譯者所加。。

一、美國通識教育的模式與演變

美國的大學和學院提供廣泛且多樣化的本科學士學位，很多是專業的、高度專門化的學位，而這些學位比較像是歐洲的課程計劃，少有或甚至沒有通識教育或核心經典作品的地位。另一方面，從美國政府資料和我們自己的《人文藝術核心的發展趨勢》（以下簡稱《趨勢》）研究顯示，大多數四年制學士學位是由大學或獨立學院的文理學院授予的②資料來自“Bachelor’s and Higher Education Degrees Awarded” in 1984-1985.OERI Bulletin.Center for Education Statistics, Washington, D.C.。這些學院的學位，無論在通識教育，還是在取代專業科目或領域的廣泛文科課程中，都為博雅教育的核心經典課程提供了發展空間。

通識教育是一般學術體制中核心經典課程的本源。《趨勢》數據和模式顯示，通識教育在學士學位的學分百分比和復雜性部分已有所增加；《趨勢》還表明，通識教育在過去25年如何變得更加復雜化③1978年《趨勢》計劃中的66所學院和大學，參與并致力于通識教育學分的中位百分比為36(隨后，該數據庫擴大到81個機構)。也就是說，我們數據庫中的一半學校，其通識教育課程固定在或超過36%；另一半學校的通識教育課程達到或少于36%。到1998年，其學分的中位百分比已升至40%。當我們加上所有通識教育計劃中的動態數據庫中的類別和子類別數據，并比較1978年和1988年的總數，發現在我們每年研究中的差異達到21%。過去25年中，學術機構的通識教育種類和形式趨向更復雜、更銜接及更多具體課程的要求。由于通識教育變得更復雜，文科與核心經典已呈發展趨勢。。這種日益增長的復雜性導致核心經典課程具有發展空間，無論它的規模或學術機構。另一個指標，即參與“核心文本與課程協會（ACTC）”的學術機構數目的增長，從原來23個增至120個，它顯示核心經典課程的實施，是通識教育增長和日益復雜性的組成部分。

事實上，這種增長意味著大學和學院已發展核心文本課程，這些課程一般由2～4個科目組成，但也可能包括更多科目。通常，這些科目需在學士學位的頭兩年修讀，但我們的《趨勢》研究表明，核心文本課程正延伸到學士學位的第三年和第四年。

二、通識教育演變的原因

如果我們接受通識教育課程過去25年一直在成長，并已在榮譽和一些專業課程、核心文本、人文教育課程中不斷增加，那么，我們需要問為什么會發生這種現象。我們的《趨勢》研究發現影響通識教育發展的八個原因，其中六個似乎與核心文本課程增加有關，包括學術領導能力、知識概念及世代訓練的差異、學院內學生的需求、教職員們對通識教育的反饋與支持、通識教育審查進程的存在以及課程與知識遺產的制度傳統。在更廣泛領域的通識教育中，這六個原因確實代表了促使其演變的不可或缺的根源，這些演變構成核心文本課程獨特發展的基礎。其演變的第七個原因是核心文本課程需要發展。對于這項演變原因的爭議問題是，學術機構的院系是如何通過分享的學習而達成統一的？

1970年代的學院，不得不應對學生們只有少許或沒有同類的文科課程的問題。一些學院被迫開始為他們的學生合作開展更好的通識教育，這意味著增設通識教育選課的要求。1970年代和1980年代初期，沒有接受過核心文本和博雅教育的學生存在兩個不足：在語言和數學的應用與理解方面缺乏智慧技能，以及作為這些技能運用基礎的普通文本與理念的文化缺失。這兩種不足的核心基于這樣一個教育問題，簡單說來就是：大學是否應在多學科中教授這些理念與文本？問題實際上是，我們認為人類是有能力在大學中學習這些內容的。第七個原因是學院必須關心這一教育問題，并共同構建它提出的課程。

三、學院合作與海外核心經典課程

在這十年的開端，我們協會（ACTC）所考察的九個中亞大學通識教育項目，均符合這些變革的原因。這項改革論及學院正在開展的合作工作，建構基于世界經典的核心文本課程。

在俄羅斯共產主義政體瓦解后，《阿加汗人文學科計劃》（AKHP）開展了一個跨九所大學的通識、博雅教育項目，這些大學位于哈薩克、吉爾吉斯斯坦和塔吉克斯坦三個中亞國家。拉菲克·凱沙維——領軍該《計劃》的哲學人類學者，他邀請來自我們協會的一個團隊，在2000年審查這個計劃，這是在杜尚別發展計劃四年之后。這六個AKHP課程包括兩方面的主題：1）人類的多樣性和人類的理念；2）個體及對社會和環境的責任。學院安排的課程計劃，在理解基本概念方面給予了很多文化貢獻，將概念選擇和經典文本選擇相結合。例如，“宗教”就包括選自《古蘭經》和《金枝》的素材，“個人責任”就選自伊本·赫勒敦和魯索的作品。

每所大學將來自不同學系的師資組成學院團隊，共同構建含有這些經典的新課程。在六所大學的實地考察中，我們團隊去了巴達赫尚的霍羅格國立大學(位于塔吉克斯坦)，并會見團隊主管沙羅法特·默罕默德巴羅瓦。他描述了與團隊其他成員一起花費精力，努力開發跨越多學科的課程：“一方面我們過度負荷，因為這是一門新課程。對我來說，開設這門課程是非常困難的，因為它所需要的極為廣泛的知識和特長背景已超出我的學科范圍。因此，我們需要做許多閱讀與授課的準備工作。……我們高興地協力做著。我們共同籌劃，坐在一起討論這一門課程將是什么樣子。之后，我們每次開會1至3個小時，并進行分析。我們觀摩彼此教學。”在這里，值得欽佩的是這些初始團隊的奉獻與熱情，它影響從事這項工作的同事對體制轉型的承諾。同事們對該項目感到好奇，不經意間開始在辦公室和教室為《阿加汗人文學科計劃》做貢獻。很多人前來觀摩教學，并尋求改變自己的課程和教學方法，他們咨詢默罕默德巴羅瓦的團隊。該大學的校長開始撥出額外資源，以創建更多的團隊。

AKHP項目對我而言，是很值得思考的。因為最終這些核心經典課程通過學院合作，在多學科中激發了開放的思想交流，對于學生、教授及其學術機構，這是一種健全的和自由的交流，為面向21世紀的世界所需要。自由交流思想讓我們回到核心文本提出的教育問題：大學是否應在多學科中教授這些理念與文本？

四、什么是核心文本？

如果我們要在大學內系統地回答這個問題，我們必須尋求對同類思想十分重要的文本與理念，這類思想涉及人類全部學習能力的基礎。我提議首先說明，并在稍后討論核心文本的功能特性。

假設我是一位主講柏拉圖的《斐德羅篇》與孔子的《論語》兩門核心文本課程的教授，正在為學生探尋東西方教育傳統理念的開放交流。我天真地向你們演說。我是文科教育學者，在核心文本課程方面具有某些經驗和研究，但我不是希臘經典方面的學者。更糟糕的是，我對孔子的認知，就和你們一樣，作為一個美國人，剛剛接觸《論語》。而我與孔子的關系，類似于那些超出我的學科范圍及來自非基于英格蘭文化的許多西方核心文本。這意味著教授核心文本課程不一定像一名專家所做的，而是作為一位有教養的人，將核心文本作為一種方式加以審視，以幫助學生成為有教養的人。如果我的失敗是顯而易見的，我希望你們理解我的困境也是明顯的。因為，如果我們大家都希望合作教育東方或西方學生如何應對兩個不同的傳統，那么，我們將不得不超越專門知識。對于有教養的教師和學生而言，應能審視這些文本的結構及其如何發揮作用。審視一個文本的結構是要揭示這些文本所提供的內容。也許，結束時我們便可以更好地了解核心文本是什么。

（一）柏拉圖

在西方學習傳統中，希臘教育論集存有荷馬和赫西奧德的文本。柏拉圖告訴我們，這兩位作者是“教育希臘的詩人”，他們教導說：“人應該依照定規，安排全部人生。”[1]他們的故事為希臘私人講學塑造了文化與藝術傳統的基礎，貫穿于童年和青春期。但是，柏拉圖對這種教育及其文本提出了異議。實際上，他本人及其哲學，不屬于文學準則的部分；坦白地說，柏拉圖是想要進入甚至替換其部分準則。

他提供兩條有趣的文本路徑來審視和重塑教育。一是通過政治論著，如《理想國》；另一條路徑是通過我所稱的藝術對話。我記得的有《伊安篇》、《蒂邁歐篇》、《會飲篇》、《普羅泰戈拉篇》、《高爾吉亞篇》和《斐德羅篇》。在政治論著中，課程占主導地位。在藝術對話中，公開的課程討論減少，但藉由雅典當代文化生活的討論，教育仍然保持中心地位，特別是當這種文化生活由教師和學生的競爭智慧技藝所構成。直到現在，那種競爭依然存在，我們的學科競爭學生。此外，在藝術論著中，更有趣地探索了構成所有學術生活的一個深奧問題:“藝術或學科究竟是什么？”我們現今仍面臨著這個問題。

《斐德羅篇》通過三個演說，將關注中心從愛情轉向探究演講藝術的批判與系統闡述。在有關性、愛、神、天堂、講故事、靈魂、演說、修辭、對話方面，對話從學生能夠領會的一些事物開始。對于學生斐德羅，作為教師的蘇格拉底，贊成藉由高層次更喜愛的演說形式的哲學生活：發自內心的生動演講與不同心靈之間的生動話語交流，激發智慧與理解的傳播，這比書面語言——法律、書信和詩歌，甚至哲學對話——更受歡迎，它得到公眾給予的榮耀與承認[2]。總之，蘇格拉底贊成學科的學術生活高于公眾生活。最重要的是，對話闡明了一個學生對于一門學科或藝術的選擇，也許是他或她人生中最深刻的教育選擇。

對話始于年輕的斐德羅向蘇格拉底背誦呂西亞斯的演說，呂西亞斯是當時雅典的民主政治新星。作為一個機智練習，呂西亞斯主張青少年應該將他的歡心給予年長的沒有愛情的人，而不是有愛情的人。隨后，蘇格拉底口占兩篇論愛情的演講，第一篇就是使用呂西亞斯的主題。由于呂西亞斯和蘇格拉底的第一篇演講近乎冒犯愛情，因而蘇格拉底又作第三篇演講，贊成青少年選擇有愛情的人。不幸的是，時間阻隔了這些演講描述，但卻記錄了他們模仿呂西亞斯的愛情演講報告。那就是性愛、友誼、神、天堂、增添故事或編造神話等方面關于靈魂及其教育的演說。這些都有它們的吸引力，也許就像一個精心編制的電視節目引起我們的注意和沉默。對話的問題，這確實多是學習的問題，是我們感興趣的原因。

為了指出其內容，在這里給出我們的保證，我們可以確定怎樣能夠提供這一問題的答案，但無法直接給出答案，只有藉由閱讀這條路徑。換句話說，背誦其內容是喜愛其演講詞，就像斐德羅所做的那樣，并不知道為什么。正是在這里，藝術問題進入其對話中，體現了整個《斐德羅篇》的雄辯術與辯證法。藝術，或更確地說，藝術性，使這些對話演說的檢驗具體化。因此，第二部分下半場對話是為什么我們喜愛這些演說詞的一個答案，那就是探尋閱讀路徑的模仿會話。閱讀之路的特性在于它獲得這樣的理念：在人們之間而非人與文本之間的對話，是通向智慧人生的最佳道路。

通過提問斐德羅，蘇格拉底闡述了增強藝術性的四個標記。第一，藝術演講者應能通過相似性與差異性的細微變化，辨別真理的表面跡象[3]。第二，藝術才能應辨別全部演講所產生的詞義。探究始于讀者清晰理解的詞匯——如“鐵”和“銀”這樣的詞，以及某些可做多種解釋的，或具有相當程度開放性理解的詞語——如“正義”、“善良”、“愛”、“藝術”、“知識”之類的詞。因此，通過這一分析，藝術實際上是留意認識生活永久事實的一種方式：生活中存在人類關心的一個巨大領域，它使思想廣泛散布其中，且來源不確定。第三，藝術探索從詞匯轉向演講辭的整體條理化，由呂西亞斯發端，任意主題論點的排列，顯示一種自然結構。蘇格拉底的兩篇演講呈現兩者擇一的方法，即提供定義與通過一系列辯論，脫離遵循主題“自然鏈接”的定義。然而，藝術的更深層標記，不在于它與真理的連接，而是它能構建其影響，為觀察者刻畫思考的輪廓①20世紀的“后現代”思想，已趨于將這種知識遷移看作在有損歷史真實性的情況下，消解偶然因素，從屬主觀意圖和最終目的；尤其是將其視為作品趨向完滿感的關鍵要求，并以“后啟蒙”思想為中心，對于關鍵性和原創性的作品進行審查。柏拉圖和蘇格拉底所著的系列作品，可能具有混合的結構和形式，因而留有更多的機緣與偶然因素。。在這一點上，輪到辨析這篇對話闡述藝術性的第四個重要標志。蘇格拉底將大多寫入修辭教材理論的問題作為一門藝術[4]。在這里，我們論及雅典學科競爭學生。用當今術語來說，蘇格拉底會擔憂以沒有思想的工具主義為基礎的現代教育——只對我們的觀眾、企業與消費者、文化與政治，產生可重復的影響，除了技術本身的有效利用外，什么都不關心。想象一下我們建立像網絡這樣的通訊交流方式，我們培訓人們來創建網站，但從不教育他們認識屏幕之間溝通的差異，或了解廣泛提供個人信息給大眾傳播的后果，或理解人類交流的目的。當然，在人文學科，我們希望文科學生能從建構技巧與思想的學習中顯露出來，就像專業學院的學生所做的。但是，蘇格拉底對于修辭論著及其作者或講授者持有異議，轉而抨擊這些論者，對于有說服力的演講作品，未能細察其修辭技術安排或修辭說服力[5]。

柏拉圖提供的替代工具的解決辦法，可能顯得無說服力。稍有諷刺的是，蘇格拉底評論斐德羅，“所有偉大的藝術，都需要對其性質進行不斷的商討與精微的思考：這似乎賦予藝術崇高的觀點和普遍適用性。”[6]之后，蘇格拉底體認特定的性質，其中純理論的修辭教學應被指導:“顯然，將教導他人發表演說作為一種藝術，確切證明了演講應用的自然本質，而這無疑是靈魂。”為了顯示這種藝術思考，蘇格拉底需要與演講類型、靈魂類型以及前者對后者有效性的測量相關的分類學②人們調查研究靈魂的類型，以便為分類與演講確立一個基礎，顯現分類的視域。。隨即，2000年間學科發展起來,并宣稱:“天哪！確切地說，以數世紀的代價及取得技巧與系統方法的努力進程，我們不僅知道像重力、生活、政治、文化、行為、心靈和頭腦這樣的東西是什么，而且擁有精確的定義，經過試驗的結論與程序，可復現的實驗與調查結果，以及廣泛而大量的同行評議證據與關于這些術語含義的論證。我們已經做了蘇格拉底想做的，遠比他能做得更好。我們不需要難以捉摸的揣測；替代的是，我們需要解決我們的學科問題，推進知識的新領域，繼續培育學生。”

這個答復應受尊重。但是，教育中仍存在一個問題，似乎不能以這種方式解決。考慮到教育的分類——那就是現代大學的課程。在接受教育中，學生將選擇什么學科？為什么？斐德羅通過論證是藝術的需要而不是科學的需要，來解答這些問題③這答案以我們現代鑒賞力來看是奇怪的，始終是一個爭論，而不是一個不可避免的證明或明確的回答。。用學生的說法：藝術——偉大的藝術，如辯證法或修辭——作為其基本科目，具有人類精神或靈魂的性質。因為獲得藝術的目標是教育，就我們所知，它不在于學科發現層面的意義，而在于系統探索層面的意義。藝術與科學是值得認知的，因此，個人可以通過各種學科去認知。對于所能認知的以及藝術與科學值得認知的東西，進行思想性、純理論和藝術性的探索，以便學生能夠自己做出判斷。在這個意義上說，它使《斐德羅篇》成為核心文本。

當然，學生可能在考慮將來的教育。正如蘇格拉底所言，來自各類技術途徑，學生們“無需適當的教導，就能獲知很多東西，并且他們會想象，他們已經了解很多”，也許甚至包括他們的教育應該是什么樣子[7]。這就是為什么我們被作為一個整體的演講和對話這兩者所強烈吸引，因為它們隱約顯示，我們鐘情于獲知我們的心靈可能是什么。但是，對于蘇格拉底和斐德羅而言，邂逅文化文本的機遇，當它轉換成生動的探索和苦心的思索，就成為有真實價值——用我們的話來說，這是師生之間的對話——稱為哲學。作為教育機構和學科的代表，如果我們不想告訴學生修什么課，至少，我們應為他們提供機會，去了解什么是危機，巧妙的教育選擇是多么困難，以及為什么他們不應做輕率的決定。為此，《斐德羅篇》可算是值得閱讀的最好的教育書籍之一，也是為何它應被列入核心文本篇目，并作為通識教育提供的世界經典課程的理由。

（二）孔子

《論語》同樣是一本偉大的著作；它與學習、教師和門徒有深切關系。該書中有很多對話的方式。而柏拉圖是用演講的敘事序列及縝密思考的評論，構建其文本。《論語》所探索的智慧人生的方式，不是柏拉圖的方式。因此，如果作為學生，我們真有興趣了解接受教育的意義是什么，什么是值得認知的，老師和學生是怎樣的關系。那么，《論語》，特別是其中第一篇，在柏拉圖方式之外，為我們提供了又一選擇——應由學生考慮作為一門核心文本課程。

《論語》確有某些東西與柏拉圖的對話及修辭手冊的慣用語句相同，特別是與亞里士多德的《修辭學》相同，后者得益于柏拉圖先前的修辭論述。乍看之下，《論語》每篇的各章，在西方人看來，似乎是零碎的對話。然而,理雅各的兩部《論語》英譯本，題名為《討論的言辭》或《節略的會話》，最接近對話功能的意思。表面上破碎的對話，其實是精華，是打破對話連續性的一種方式，可以說，聚焦于學生與教師之間獨立的片段對話，表明重要的思想。因此，每章逐字地變成一個“段落”去思考。在較好的古代希臘和羅馬的修辭專著中，那是慣用語句或寒暄客套所表達的：這些是短句、論證，偶爾也是個人反思的事例，以便理解某一情景或某些事物的性質。在書中，不管這些片段是如何分隔的，你們都受這些慣用語或寒暄詞句組成的文集的鼓舞，將其連為一體，形成你的思想。我想了解的是孔子的學習觀念，特別是弟子——學生與老師之間的關系。我沒有假裝為你們提供有關孔子的任何學問，或他的任何先進思想。我認識到必須依靠漢字的英語譯文，這可能有多種含義。通常我將像一名年輕學生，不知道傳統評注。然而，雖這樣說，我希望闡明，一名學生，包括初次接觸孔子的老師，在本科教育中第一次接觸這本著作，怎樣來理解為什么它也是一本核心文本——在古老性與個人后續學習方面均有價值的文本。我相信這種尊重儒家思想的方法，在使用經典名著方面與美國課堂方法相聚合，可以顧及學生的天真，探究最嚴肅的人類深層問題。

《論語》第一句說的是學習。“子曰：‘學而時習之，不亦悅乎？’”。在理雅各和埃姆斯、羅斯芒特的兩個不同的英譯本中，我們發現有兩種可能的解釋①孔子《論語》、《大學》、《中庸》，翻譯來自Critical and Exegetical Notes, Prolegomena, Copious Indexes, and Dictionary of All Characters [by]James Legge.Dover Publication,1971.Roger T.Ames and Henry Rosemont,Jr.The Analects of Confucius: A Philosophical Translation.Ballantine Books,1998.。為不懂漢語的學生提供兩種譯文，可能是一個好的方法，有點類似于從系統評注中提供非常非常短的摘選，讓學生在學習中獲得交談。那句對話應展開三個重要主題：第一，本篇中孔子對學習或許是深切關注的，討論問題是他擅長的最重要的部分；第二，學習和應用是有關聯性的，并且需要涉及樂趣，如果沒有這兩個支竿，人類的努力很可能是無法實現目標的；第三，也許是最重要的，將問題設計為師生之間的一種對話形式，使人以相關的詞語，思考在他或她自己與世界的關系。雖然第一章涉及學習或行為，但這兩者之間是有關聯的。

第二句：“有朋自遠方來，不亦樂乎？”學習和應用的樂趣似乎與遠方朋友的來訪是平行的。顯然，想見遠方的朋友與朋友久別來訪的喜悅，在時間和空間上是值得思考的。但我們要提出的顯明問題是：“學習和應用的快樂，為何像見到久別的老友一樣？”這種對應是一種思想的跳躍，它是《論語》中典型的安排，對孔子的學生所提出的要求，是培養學生思想的縮影。我的意思是，這一文本要求學生領會學習與世界的關聯，這種關聯常常未被察覺，它代表著心靈積極探索未知的可比擬事物的例子。如果老師問學生們：“友誼與學習之間相似的愉快關系可能是什么?”學生們可能會應答：“朋友們的到來。”他們將會感覺到，朋友的旅程增加了他們對其辛苦來訪的感激。最后，班里的同學可能認識到，旅程本身只是序幕而已。這旅行的真正動機是，使朋友們可以一起分享彼此快樂與談話。所以，學生們可能會想到學習和應用的愉悅，就像是旅程，友人從“遠方”帶來可能是意想不到的深刻見解，這確是朋友之間分享學習和研究成果的序幕。從這個意義上說，學習已不只是個人的快樂，而是一種社會的活動。

第三句進一步擴展了學生們的思維：“人不知而不慍，不亦君子乎？”當然，在同一章中提出這個問題，這一事實顯然表明，這三個問題之間具有某些關聯。但是，在這里，思想的跳躍再次是必需的——至少對于大多數西方學生來說，是如此。孔子問有關“君子”的問題，與第二句的學習、研究和應用，呈現有些對立。君子的行為顯然具有特定方式：沒有不滿、不安或挫折，即使他的成就不為社會承認。模范而善良的人體現了卓越。我們觀察他們，尤其是當他們所具有的高尚品質還未被公認，看他們的行為和感覺是怎樣。我們可以問問學生，如果一個人認真學習，并在探究與應用上有所收獲，特別是當“他人”不能認識或不承認對其學習、研究和應用的獎賞時，他該如何自處？然后，我們可以根據學生的社會本性發問：“什么樣的學習、研究與應用，才能培養出君子一樣的人物？”

因此，在《論語》首三句中，繼續探索學習和研究所關涉的事物，通過詢問我們的想法，使我們的思維在世界與自我之間跳躍。通過運用我們的思想，力圖在第一、第二和第三句之間建立某種聯系；事實上，我們可能經歷著第一句所說的那種學習樂趣。最后，我們已經開始進行關聯性思考，將此文本的段落聯系在一起，作為學生學習的應用。

濃縮對話的主題安排，引起進一步的思想跳躍。替代第二章有子所主張的做法，假設我們問我們的學生：“在第一篇中有沒有與朋友分享研究成果的范例?有沒有學者的學習行為起初不為他人認可的事例？”也許，有一位學生的思維會跳到第一篇第15章：在這章里，孔子的得意門生子貢，與孔子進行對話，比較人物的思想和品德，對話結束時，孔子贊賞子貢的思想和談話。

“子貢曰：‘貧而無諂，富而無驕，何如？’”對于這句話，理雅各的英譯解釋說，這一問題是子貢自身的經驗；埃姆斯的譯文則說，子貢不是在談論他自己的品德，而是在問這一陳述是否恰當：“貧窮但并非低賤，富足但并非高貴？”

當然，在這兩種英譯中，孔子超越了子貢的陳述：“子曰：可也。未若貧而樂，富而好禮者也。”但在這里，我傾向于埃姆斯的選擇，他將孔子的回答譯為：“不錯，但不如說‘貧窮卻享受道義；富足卻喜愛禮節。’”這個回答當然可以作為改良品格的陳述，但作為一個陳述，這句話是對子貢話語的超越。無論是說子貢自己，還是說他人所缺乏的一種方式，窮人或富人都要了解其品行應有恰當的導向。這是埃姆斯譯本所提供的“道”和“禮”的參考說明。

在校正中取代沉默或失望，子貢——這位有思想的學生，用《詩經》的詩句詮釋孔子的陳述。“子貢曰：《詩》云：‘如切如磋，如琢如磨。’其斯之謂與？”這些是藝術與不懈學習的作品，是反復琢磨、精心制作的珍品。令人愉悅、令人享受的是反復的學習過程，這一過程將原始素材鑄就個性特質。當子貢論及人，其隱喻或比擬為我們的學生引發奇異的思想：“道”和“禮”就像藝術作品，并非依賴外在材料，而是取決于自己。還有，子貢運用《詩經》富有藝術性的語句，來理解“道”和“禮”運作的方式，得到孔子的贊揚，因為子貢的回答就像給對話增添更深的藝術描繪。子貢和孔子開創的廣泛對話，涉及學習、研究、個性、廣闊世界，以及彼此贊賞、互有貢獻的對話藝術——反饋給我們的是，《論語》第一篇第一章的思想是非常值得欣賞的。

在這一點上，如果我們與我們的學生開始反思柏拉圖的《斐德羅篇》和孔子的《論語》，我們可以認識在通識教育中，核心文本課程彼此如何相互作用，相互補充，因為它們將擴展學生的思想。兩者都關注研究和學習，都關注怎樣使用陳述和對話以拓展和深化學生的思想。不過，柏拉圖的方式不是“道”或“禮”，而是藝術。柏拉圖想要他的學生去探究心靈。在《斐德羅篇》中，柏拉圖關注的是競爭學科如何建構學生的教育以及這些學科與教師的關系。柏拉圖寫作的是一個敘事對話，通過問題判定文本交談的價值，而文本是不能答話的。對話顯示偏愛生活、藝術的交談，以及學生與教師之間獨特的學科教育，這被稱為哲學。

孔子的學生們收集回憶、提煉的孔子與其門生的對話，這種方式不是簡單地記錄歷史，而是為未來提供持續思想與對話的不竭源泉。第一篇集中關注學習與應用、教師與學生、陳述與生活的關系、以及思想的關聯性跳躍①理雅各指出，《論語》后來歸入“經”類，這個詞就像“一個紡織的名稱，表示一個網的經線與其調節。”網絡是對《論語》功能結構的很好隱喻。《論語》之“網”與電子“世界寬帶網絡”的結合，強烈建議21世紀的學生，與給學分相比，實際上可能更愿意讀《論語》。。孔子慶賀他的學生懂得怎樣用藝術的比擬，思考和談論精神上的發展。但藝術只是對“道”和“禮”在世間運作方式的一種比擬；它們不是人們獲得知識的要義。“道”和“禮”的分享是研究的真實路徑。柏拉圖與孔子代表兩個完美值得尊敬的近似教育模式。在《斐德羅篇》中，柏拉圖的世界很像我們系、部教育的學科世界——在此模式下，我們極力主張我們的學生選修特定學科教師提供的學習課程——如修辭或哲學。在《論語》第一篇中，孔子的世界更像是核心文本課程的跨學科世界，特別是在通識教育領域，各種藝術的比擬及學習對于廣闊世界的廣泛應用得到重視。不過，這兩個文本同屬于核心文本課程，因為它們打開了學生面對學習和教育世界的心智。

（三）結論

什么是核心文本？在我的機構，我們回答這個問題有兩種方式：我們答復“核心文本是一種世界經典，或具有重大文化意義的文本。”一種世界經典是這樣的文本，它教導學生處處思考和感受人類關心的那些具有深刻意涵和基礎性的事物，其范圍跨越眾多的學科、文明和時代——不是簡單地重現過去，而且也想象未來。當我們試圖想象在西方與東方文本之間迄今為止幾乎很少發生的對話，特別需要這樣的未來。在社會公共機構里，我們注意到這樣一種感覺，就是在我們大約35年的職業生涯中，我們不斷地教授我們的本科學位課程，核心文本教學很普遍。當然，不是大多數學生都有這種感覺。從制度上問“什么是核心文本”，首先要回答這樣的問題：“如果我們的學生將只接受一次的教育，你會要學生讀什么？”我認為有七個特征標志著核心文本的教育功能，因此，決定學生應讀的課程：

首先，核心文本時常在很多學科中是所有后續學術作品的骨干，或是代表一種幾乎完全的重新定位，一個領域或一部文學作品的新開端，在此意義上說，它們是首要的、原創的和基礎性的。《斐德羅篇》與《論語》就是獨創的、基礎的和首要的。作為作者，奧古斯丁、莎士比亞或笛卡爾在西方代表新的開端或重新定位；在東方傳統中，朱熹或許是代表性人物。奧古斯丁和朱熹是有趣的核心作者，因為他們闡明了傳統的一個新的定向，以及有關早期作者的富有思想的對話對于核心文本教育是如何不可缺少的。這些對話可以是相當長的——一種文明歷史的長度，因此，這些文本往往是歷經考驗的。當我們接觸更多的現代文本時，我們更應容許思考哪些文本可能是未來的經典，并將它們納入我們的閱讀課程。

其次，作為世界經典，核心文本滿足智力的需求。在核心文本課程中，它們的目標導向既不是立竿見影的實際應用，也不是取之不盡的世界寶藏。是的，它們往往有社會和專門的應用，并且東方的傳統非常關注文本與實踐的關系。然而，核心文本，尤其是核心文本教育，通過思想領悟促使心智成長②最初有關智力演說的思想，在伊娃布萊恩的“Paradoxes of Education in a Republic”中有很好的討論。除了《斐德羅篇》和《論語》作了闡明之外，核心文本針對學生而非學科或專家的演說，在亞里斯多德的《政治學》里，以音樂為例，也清晰地勾勒了其輪廓。。實現這個目標的方法之一是，憑借我們的心智所需，教授核心文本，正如這些文本所提供的要旨、概念或理解，使我們從中尋得。在柏拉圖看來,古代修辭的工具主義并無應用性；他只覺得通過一種思考，修辭可以用來改善學生的智力。孔子懂得我們應該考慮“道”和“禮”，但他創設各種問題和思想的跳躍性，以擴展我們的心智，理解“道”和“禮”的內涵。文學、歷史、宗教、政治和科學都對我們的心智提出各自的要求，甚至更進一步擴展我們的能力。總體而言，核心文本還是一種龐大的智力資源，用以思考人類為自身所作的多種可能性。

第三，核心文本是完整的，不在于它們完成一個主題，而在于它們所提出的概念和問題，成為永久的學科興趣或文化關注的一個焦點。我已聚焦于《斐德羅篇》與《論語》的教育，部分地是因為這是一個教育研討會，但更大程度上是因為教育是專業與文化的事業。在人類事務中，教育是一個永久問題；永遠不會有一個答案，告訴我們應該教導人們學習或研究什么，或如何學習或研究。顯然，還有其他類似問題需要關注：什么是人？什么是愛或榮譽？什么是科學或藝術？什么是神?什么是良好的生活或生活方式？什么是良好的人類機構或社會組織系統？什么是知識?要回答這些問題，需要接受一些有教養的思想，而核心文本所提供的學習和生活的完整性，正與此相稱。

第四，由這類問題中可見，核心文本是容易接近的或令人向往的。一部世界經典就是一個文本，它能夠為大學入學教育程度的人所閱讀，可改善智能，或許還能提升道德。人們閱讀核心文本，無需特殊訓練或特殊才能。在此意義上說，核心文本顯然是大眾的。我不是說教師的話語沒有價值；我是說一個有理性智慧的讀者，可以憑藉他或她自己的理解，開始思考這些文本①本文所討論模塊的第一個核心文本課程中，這一學說有不同的公式化表述，見the Columbia University Contemporary Civilization(CC) and Literature/Humanities(Lit/Hum) courses.The Core Curriculum at Columbia College, University Publications, Columbia University, 1995, 13-17；28-29； 32-33；25；13.。在這個意義上，我是作為柏拉圖和孔子的學生出現在你們面前的。

第五，核心文本通向遙遠，但它們本身并不遙遠。顯然，通過閱讀核心文本，時光穿越或飄洋過海到人生的另一個時代，將被領到那遠端。但我們應記住，大多數旅程始于故土。例如，我們知道有研究和學習、教師和學生，但我們或我們的學生，可能從未想到以柏拉圖或孔子那樣的方式去思考教育這件事。這種相似性，吸引我們圍繞我們的課程或文本選擇，把自己的、本地的境遇帶入更廣的考慮。例如，香港中文大學張燦輝的課程，是自覺地意識到書院對他的學術機構，以及對該機構發展的核心文本學習概念的意義。

第六，一個核心文本就是一部作品，它促進學術機構的統一以及教職員與學生的認同。作為必修課程的一部分，特別是作為一個學術機構通識教育中提供給全體、大多數或許多學生課程的一部分，核心文本彌合不同學科間的鴻溝。因為它們使學科內外連為一體，思考共同關心的人類問題，這些問題自過往迷霧開始廓清以來，一直纏繞著我們。如在“阿加汗人文學科計劃”中，核心文本同樣為教師和學生們消除了不同院系和不同學科間的隔絕。通力建立共同的核心文本課程，核心文本將我們全體帶入一個視野無限的領域或高原。

最后，如果一種核心文本作為公共課程，由一個學術機構的教員向全體、眾多或大多數學生傳授，那么這一核心文本就是學生的文本。在這里，核心文本是為了學生——不是為了學科和教授們——這是首要的。我希望我所用的柏拉圖或孔子的例子，排除這樣的概念：學生學習的核心文本是不困難的；實際上，學習核心文本是困難的。無論如何，需考慮這些核心文本一定延伸到理論（即柏拉圖所說的“思考”的含義）或“道”，柏拉圖的《斐德羅篇》以愛的演說為開端，而孔子的《論語》則以有關愉悅和學習的問題為發端；考慮它們的價值在于誘導學生之間的會話練習，這種對話涉及與外部世界關系中文本的含義。最終，這些核心經典激發教師的熱情，去鼓勵學生自己深思作品的意蘊。

這次演講的題目是“在大學院校中的核心經典”。核心文本實施的基本環境是教師合作。正如我開始時所說：“核心文本學習無論包含或給予多么偉大的內容，但若無法將其融入學術機構的課程中，它們就不可能成為正式教育的一部分……。”使核心文本課程實施成為可能的是聯合、樂意合作和具有良好精神的協作工作，以及各科教授們投入這些課程的探究。他們都熟知這是值得擁有和給予學生的教育，它超越了各自所學的特定專業。他們看重他們的專業，但他們同樣看重為學生實施的世界經典教育。這是他們設法給予的教育。為此，他們從其學術機構的非常地方化的背景，轉向文明化和世界性的資源。他們拓展自己及其學生的思想，涵蓋某些最持久、深邃的問題和人類已創作的文本。我們現在面臨的問題是：在21世紀的世界，我們能夠在各自的學術機構，在核心文本課程方面共同合作，創造出跨越學科、時代、文化與文明的核心文本教育嗎？核心文本，世界經典，這是呈現在我們面前的教育選擇。我很榮幸，你們在此給予我時間與關注，提出面向21世紀的世界經典和核心文本教育的可能性。

[1]Plato: Republic, X 606e.

[2]Plato: The Complete Works, ed.John M.Cooper.“Phaedrus,” trs.Alexander Nehemas and Paul Woodruff, 278e

[3]Plato: Phaedrus ,257e-258e.

[4]Plato: Phaedrus, 266c-d.

[5]Plato: Phaedrus, 269c.

[6]Plato: Phaedrus, 270a.

[7]Plato: Phaedrus, 275b.