“先學后教”模式在我國的百年演進及思考*

●劉秀峰

“先學后教”模式在我國的百年演進及思考*

●劉秀峰

新課改以來，“先學后教”模式逐漸得到人們的認可。作為一種本土化的教學模式，“先學后教”模式從現代學校教育制度在我國建立之日起就開始在教學實踐中慢慢探索。在民國初期、1920年代、1960年代、1980年代以及新課改以來，人們對“先學后教”模式的探索達到高潮。對“先學后教”模式的探索從根本上說是克服現代學校教育制度“重教輕學”之弊的歷史使然，同時知識觀的變遷也深刻地影響著“先學后教”模式的形成與內涵。

先學后教；演進；制度化教育；知識觀

“先學后教”的基本意蘊在于通過改變教學中的師生關系，使學生成為教學的主體，教師轉變為指導者和輔助者，教學順序改變為學生“先學”而教師“后教”，以保證教學在學生自主學習的基礎上更具針對性。[1]“先學后教”一反傳統教育以教師的“教”為中心的“先教后學”模式，將學生的“學”置于教學的中心位置，可以說是對班級授課制以“教”為中心的教育體系的一種“反叛”。近些年來，在新課改的推動下，各地涌現出了不少突出學生自學的教學模式，最著名的有杜郎口中學的“10+35”模式、洋思中學的“先學后教”模式和東廬中學的“講學稿”模式。這些以學生自學為特色的課改模式，人們又將其統稱為“先學后教”模式，并認為“先學后教”模式是一種帶有原創性的、本土化的教學模式。[2]那么“先學后教”模式在我國有著怎樣的探索歷程？又是什么因素推動著“先學后教”模式的不斷探索呢？本文試對這些問題進行一一論述。

一、近百年來“先學后教”模式在我國的五次主要探索

中國傳統的教育體系是以“學”為中心的，“以學為本，因學論教”可以說是我國傳統教學的重要特征，自學也是我國教育的優良傳統。當以班級授課制度為特色的現代學校教育制度“嵌入”我國，并在我國逐步推廣后，傳統的以“學”為中心的教育體系逐漸被以“教”為中心的教育體系所取代，“中國傳統教育思想中重‘學’的特點及其合理因素也一起被拋棄了?！盵3]學生的“學”由主動變為被動，自學精神得不到彰顯，由此，“先學后教”模式開始了在我國的探索歷程?？v觀近百年來我國“教”與“學”的演進歷程，我們可以看到“先學后教”模式在我國的探索經歷了五次高潮，第一次出現在民國初期，第二次出現在1920年代，第三次出現在1960年代，第四次出現在1980年代，第五次出現在新課改以來。

（一）民國初年的補偏救弊

1912年中華民國成立后，培養具有自動精神的公民就成為當時教育的一大旨趣，尤其是受蒙臺梭利的教育思想及其德國哲學家倭鏗、法國哲學家柏格森的生命哲學的影響，一股自動主義教育思潮開始在我國形成。這股強調自動的教育思潮對我國民國初的教育產生了廣泛的影響，孫世慶在《中國之初等教育》中寫道：“因兒童自動主義學說傳來，小學教員之思想為之一變。往日之教授法以教員之說明為教授之中心，此時則以兒童之動作為教授之中心。”[4]教育界開始對以“教”為中心的班級授課制度進行批判，并主張尊重兒童的自動力，倡導兒童自學，如署名天民的作者指出，“從來之教授法皆置教授之中心于教室，設活動之本位于教師。今則當移教授中心于自習室，置活動本位于學生。”“首宜減少教授時數，次宜編輯學生自習書?！盵5]在教育實踐領域，開始盛行自學輔導法，將學生的自學置于教學的中心位置，教師僅作輔導之用，但是此時的自學輔導法是為救復式教學缺乏師資之急，“僅是一種補偏救弊的辦法”，[6]強調的自學也多為形式上的自學，對學生學習的自主性強調并不多，正如吳研因等人的比喻，學生自學與教師輔導“好像工程師和工徒在一起建屋，工程師能明了一切，計劃一切，工徒們不過做他的手足罷了。”“自學不過將現成的材料，受教師的輔導后，設法去學習?？烧f是部分的自學，是形式的自學，是受支配的學習，不是自己支配的學習?！盵7]

（二）1920年代的興盛與偏失

進入20世紀20年代后，隨著歐美新教育運動逐漸進入高潮，西方自動主義教育思潮已經由理念走向行動，各種批判傳統教育，改革班級授課制度的新的教學模式逐漸形成，如帕克創立的“昆西教學法”、華虛朋創立的“文納特卡制”、帕克赫斯特創立的“道爾頓制”、克伯屈倡導的“設計教學法”。此時的我國也正經歷著新文化運動，對西方教育思潮的感知也甚為敏銳，在杜威諸弟子的鼓吹吶喊下，我國教學理念經歷了一次深刻的變革，教育的重心由教師轉向學生，正如杜威所言，“和哥白尼把天文學的中心從地球轉到太陽一樣的那種革命。這里，兒童變成了太陽，而教育的一切措施則圍繞著他們轉動，兒童是中心，教育的措施便圍繞他們而組織起來?！盵8]西方各種變革班級授課制度，倡導學生自學的教學模式在我國受到青睞，設計教學法、道爾頓制、文納特卡制等“先學后教”模式風行我國。但由于這些“先學后教”模式過分夸大兒童的主觀能動性，忽視教師的主導作用，完全讓兒童自主地去學習，未免高估了兒童的自學能力，如道爾頓制“沒有班級、沒有課程表、沒有上下堂的分別，只是按各科設置若干作業室，教員在每一個月之初，把全月應當學習的功課指定好了，告訴學生，學生在規定作業的時間之內，可以隨自己的高興，自由到各作業室里學習，愿意先學什么就先學什么，不愿意學什么了就可以改做旁的功課，不受教員、課程表等的絲毫拘束，等到學習終了，教員考查成績及格，便算完了這一個月的功課，再從新學習第二個月的功課。”[9]建立在兒童中心主義幻想中的這些“先學后教”模式，最終只能適得其反，阻抑兒童的學習成長進程，如道爾頓制被戲稱為“逃而遁之”，設計教學法被戲稱為“殺雞教學法”。兒童的自學幾乎成為兒童的“自由而學”，其偏失是值得我們記取的。

（三）1960年代的曇花一現

新中國成立后，我國開始學習蘇聯的教育經驗，將凱洛夫的教育學奉為圭臬，強調教師在教學中的主導地位。民國時期受杜威實用主義教育思想影響的幾種“先學后教”模式遭到了批判。建國初對民國時期這些“先學后教”模式的批評犯了形而上學的錯誤，對這些思想的否定缺乏辯證的考量，用簡單的、階級對立的思想對民國時期的這些教學模式進行了否定，造成我國教學關系由重“學”偏向重“教”，學生在教學過程中的自覺主動性得不到張揚，使教學呈現出“少慢差費”的狀況，造成課堂教學的呆板和機械。

1956年后隨著中蘇關系微妙的變化，我國開始反思學習蘇聯教育中的教條主義問題，意識到教學中只強調教師主導作用的弊病，開始注意到學生學習自主性的問題。隨著大躍進逐漸滲透到教育教學領域，為解決教學領域的“少慢差費”問題，教育領域開展了對“量力性原則”的批判，加之毛澤東在多次講話中批判“注入式教學”，倡導學生學習的主動性與自覺性，如1964年與毛遠新的談話中就指出，“不要把分數看重了，要把精力集中在培養分析問題和解決問題的能力上，不要只是跟在教員的后面跑，自己沒有主動性?！薄胺磳ψ⑷胧浇虒W法，連資產階級教育家在五四時期就早已提出來了，我們為什么不反?”“你們的教學就是灌，天天上課，有那么多可講的？教員應該把講稿印發給你們。怕什么？應該讓學生自己去研究講稿。”[10]由此，各地進行了各種教學改革的探索，倡導學生“生動活潑主動地學習”，尤以上海育才中學的教改最為典型。育才中學校長段力佩反思了過去教學不重視學生“學”的作用的弊病，提出要“讓學生學會自己看書、自己練習、教師再加以指導”。[11]在育才中學進行“先學后教”的實驗，如在講授語文課《英雄列車》時，“教師開始并不講解，而是讓學生在課堂上讀書，邊讀邊議。讀了一遍后，就叫學生自己講解。除了幾個難理解的地方外，學生講得頭頭是道。講完以后，教師抓住學生沒有講清楚的難點、作了畫龍點睛式的講解。整個課堂，教師講的還沒有學生講得多，課后也沒有給學生留任何作業?！盵12]可惜好景不長，1966年文化大革命爆發，徹底否定了以上課為形式、教師主導、知識授受的教學認識論，認為這種教學認識論是“扼殺學生主動性的洋八股”，學校教育制度遭到破壞，教師的作用受到鄙棄，“先學后教”突破了學校的范圍，變成完全獨立自主的學習。

（四）1980年代的模式多元

“文革”結束后，在揭批“四人幫”破壞教育秩序的罪行的同時，我國重建了教學秩序，重新提出學校教育要以教學為主的方針，為“先學后教”模式的重新探索提供了正常的教學環境。改革開放后，新的啟蒙運動在我國興起，人的主體性的問題得到探討，在西方各種倡導學生自學的教育思想的影響下，我國教育界對學生自學能力的培養予以了高度重視，在這種背景下，各地不約而同地開展學生自學的教學改革實驗，并形成了幾種有價值的“先學后教”模式。如，上海育才中學段力佩提出的“先練后講”的教學模式，即“讀讀、議議、練練、講講”，因為這種教學形式中的學生有些像茶館里的茶客，因此，也被稱作“有領導的‘茶館’式的教學形式”[13]；江蘇常州邱學華提出的嘗試教學模式，主張讓學生在嘗試中學習，沖破“先講后練”的傳統教育模式，構建了“先練后講”的新型教學模式；黎世法的異步教學法，將學生的“六步學習”和教師的“四步指導”結合了起來，“一上課，教師首先向全班學生布置本節課的學習任務，接著教師針對本節課要解決的學習問題進行啟發，然后學生根據教師的啟發，按照“六步學習法”（自學→啟發→復習→作業→改錯→小結）在教師的指導下進行獨立自學，逐個地解決本節課所學新課中的問題。與此同時，教師走下講臺，來到學生中間，巡回走動。按照“四步指導法”（提出問題→啟發思維→研討學習→強化學習）對學生的自學進行宏觀和微觀的異步指導；[14]魏書生提出“定向、自學、討論、答疑、自測、自結”的“六步教學法”。除此之外還有中科院心理所盧仲衡的自學輔導法、上海嘉定中學錢夢龍的三主式導讀教學模式等。這些“先學后教”模式的探索嘗試，對改進班級授課制度具有重要的理論和實踐意義。但是，由于這些嘗試多以提高知識學習的效率為中心，將學生視為一個“知識的容器”，將課堂視為知識的轉換地，無視學生的主體性、生命性，因此，具有一定的局限性。

（五）新課改后的爭議重重

進入1990年代后，在市場經濟的大背景下，主體性教育思想在我國形成，同時受西方建構主義和后現代主義等知識觀的影響，現代知識觀逐漸向后現代知識觀轉型，知識由以往客觀的、中立的轉向主觀的、情境性的，知識觀的這種轉型使得學生的學習方式也發生著改變，“學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程，學習者不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地建構信息的意義，這種建構不可能由其他人代替”，[15]學生成為一個知識的主動建構者。2001年開始的新課程改革，將“轉變學習方式”作為一項重要的內容，自主學習熱在全國形成，洋思模式、杜郎口模式、東廬模式受到熱捧，“還課堂于學生”成為一時風氣，教學實踐領域似乎正發生著一場“靜悄悄的革命”，但是與此同時，“先學后教”模式也有走向“唯自主化”的危險，一些學者將新課改以來出現的這種狀況描述為“四個滿堂”，即“滿堂問”、“滿堂動”、“滿堂放”、“滿堂夸”。[16]另有一些學者將新課改以來的課堂教學概括為“五個忌諱”，即“忌言諱講”“忌諱批評”“忌諱管學生”“忌諱預設”“忌諱思考”。[17]一些學者對由“自主學習熱”帶來的“講授法危機”進行了辯護。[18]學術界也就課堂教學領域“唯自主化”的傾向背后的知識觀和教學觀問題進行了爭鳴，如“鐘王之爭”可以算作對“先學后教”模式爭議的一個注腳。

二、對“先學后教”模式百年演進的思考

從現代學校教育制度在我國建立之日起，“先學后教”模式就開始了在我國的不斷探索，究其原因，班級授課制“重教輕學”的痼疾是“先學后教”模式不斷探索的根源，同時知識觀的變遷影響著“先學后教”模式的形成與內涵。

（一）班級授課制“重教輕學”的痼疾是“先學后教”模式不斷探索的根源

現代學校教育制度最明顯的特征是以班級授課制度取代傳統的個別教學，試圖實現“一個先生同時可以教幾百個學生”[19]的愿景，它雖然適應了教育普及的需要，“把學生集體作為教育對象，開辟了從外延上提高教育效率的途徑”，[20]但是集體集中式的班級授課制度卻使有著生命的教學變成了一種工廠式的生冷的知識傳授過程，強調教師的主導和將課堂教學模式化，使得課堂變得呆板機械，教師的“教”反而壓制了學生的“學”，學生成了一個接受教師講授知識的“受教育者”，成為了一個“被動的學習者”，學習者的學習能力逐步退化，自學精神日漸式微。如惲代英就認為現代學校教育制度，容易造成學生學習能力的“退化”，“學生太看重了教師。自己不能養成好學研究思考的習慣，所以離了學校，離開教師，便求不成學問?！盵21]楊賢江同樣指責班級授課制度下的學生“有受動而無自動。”[22]正是由于班級授課制度這種“重教輕學”“有教無學”的弊病，使得其在教育實踐過程中，不斷遭受批判和改革，“近代建立新學校采取班級授課制后，才出現了重教授輕自學的情況，因此不少教育家一直在糾偏?！盵23]由此才有了“先學后教”模式的不斷探索。

（二）知識觀的變遷深刻地影響著“先學后教”模式的形成與內涵

有什么樣的知識觀就有什么樣的教學觀、師生觀和相應的學習觀。正如石中英在《知識轉型與教育改革》一書中所言，“在一定的時代背景下，師生雙方對知識的性質怎么看，很自然地影響到各自的角色，影響到師生關系的互動，甚至影響到教學評價的模式?！盵24]如當強調兒童經驗知識最重要時，教育必然重視學生的自主探索、自學；當強調科學知識重要時，教學中教師主導作用將受到重視。當認為知識具有建構性時，必然會尊重學生在學習中的主體性；當認為知識是客觀不可變時，就容易造成教學中的灌輸與對學生主體的無視。知識觀的變遷深刻地影響著“先學后教”模式的演進，如民國時期受歐美“兒童中心主義”的影響較大，強調兒童在活動中經驗的獲得，對系統的學科知識的學習有所忽視，認為兒童的成長是兒童在與外部環境的接觸中，經驗自然生長的過程，所以“教學為一種刺激和指導兒童的學習的活動”，兒童的學習“完全是兒童自己的事情，教師的教學不能夠用來代替兒童的學習。在教學上，教師的任務，僅在于刺激和指導，至于兒童是否學習，完全要看他們做怎樣的反應。”[25]新中國成立直到“文革”爆發，這一階段對民國時期“兒童中心主義”教育思想進行了清算，代之以蘇聯教育學理論。否定了以兒童經驗為中心的教育，確立了知識在教育中的核心地位，認為教學過程就是一個特殊的認識過程，在這個過程中，教師必須居于主導地位，學生學習自主性得不到體現，“先學后教”模式遭到否定。當前知識觀逐漸由現代性轉向后現代性，知識的情境性、體驗性受到重視，與此相應，教學過程也不再是一種特殊認識的過程，而是一個由學習者建構知識的過程，“先學后教”模式成為這種知識觀下的教學的基本樣態。

通過對“先學后教”模式在我國演進的梳理，我們認識到“先學后教”模式不是新課改后才出現的一個新型教學模式，而是現代學校教育制度在我國建立后就開始興起的一種教學流派，它是以對抗班級授課制以“教”為中心的教學模式的面貌出現的。我們認為只要制度化教育沒有喪失其存在的根基，對“先學后教”模式的探索也不會止步。制度從其起源和價值看是為保障自由的，但是當制度發展到一定程度時，就會走向“制度化”，發生異化，“制度的同一性、穩定性、規約性發揮到極致，就成為‘制度化’，它是制度的一種異化形式，是制度弊端的集中表現，任何一種制度運用不當都有可能淪為‘制度化’?！盵26]“制度化”背離了制度設置的初衷，使得制度成為束縛人自由發展的“牢籠”。學校教育制度也是如此，從學校教育的起源看，學校教育是為滿足人們求學的需要、實現學習者的學習自由，但是當學校教育走向制度化時，學校教育制度反而成了束縛學習者自由學習的羈絆。由此，在學校教育制度下，倡導學生自學，變“先教后學”為“先學后教”就成為課堂教學改革的一條主線，可以說，只要以班級授課制為核心的現代學校教育制度存在下去，對“先學后教”模式的探索也將繼續下去。

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（責任編輯：孫寬寧）

*本文系四川師范大學2014年校級青年項目《“先學后教”模式在我國的百年演進研究》的成果。

劉秀峰/四川師范大學教師教育學院講師，博士，主要從事中國教育史和農村教育的研究