在中小學綜合素質評價中引入第三方評價的探討*

●靳玉樂 李陽莉

在中小學綜合素質評價中引入第三方評價的探討*

●靳玉樂 李陽莉

在中小學綜合素質評價中引入第三方評價，體現了評價主體的協商民主性、保障了評價內容的針對性、確保了評價過程的客觀公正性、提高了評價結果的信度和效度。然而，第三方評價的引入，無論是在思想觀還是具體實施過程中，都會遇到受評者的思想顧慮、行政力量制約學術力量的發展、評價制度自身不成熟等挑戰。因此，第三方評價在引入過程中，要確定獨立性的評價主體、明確彈性化的評價內容、形成制度化的評價過程以及呈現客觀性的評價結果，使整個評價過程高效、健康、可持續地運行。

綜合素質評價；第三方評價；意義；挑戰；實施策略

隨著我國新一輪課程改革的不斷深入，綜合素質評價改革越來越受到人們的關注，其實施的成效直接關系到學生的內在發展、學校的文化建設、課程改革的整體推進。但在實施過程中，卻存在著“價值偏差導致的目標與方法錯位、權力分配造成的教育不公平、心理定勢引發的抵制行為、實際障礙減弱改革力度”[1]等現實問題。傳統意義上的體制內評價主體“自評”的方式，只會進一步拉大評價的實際結果與評價初衷的距離。因此，為了防止評價過程中不必要的信息衰減，使評價結果真實、客觀、有效，我們認為，有必要在評價中適時地引入第三方評價。

一、在綜合素質評價中引入第三方評價的意義

第三方評價也稱體制外評估，第三方評價機構是介于政府、學校和社會三者之間的專業組織，包括獨立的第三方評價和委托第三方評價兩種形式。獨立的第三方評價是指一般意義上的主動評價，諸如雅思、托福等專業考試評價機構。委托第三方的評價是接受委托的評價，以學術團體、新聞媒體、教育研究機構為主。以非營利性為特色的第三方評價，使得其成立之初，就以促進社會發展、解決關于民生的公共問題為宗旨，彰顯出鮮明的獨立性、自律性、公正性、客觀性品質，表露出公益性、服務性、溝通性、協調性情懷。因此，在綜合素質評價中引入第三方評價，有效地整合了教育、人與環境三者之間的內在聯系，促進了評價改革的深化與發展。

（一）第三方評價體現了評價主體的協商民主性

第三方評價的引入，改變了以往教育系統中評價主體既當運動員又當裁判員的單一評價模式，而是堅持社會和群眾的有序參與的民主評價方式，以便逐步與國際先進教育評價體制、與現代教育制度接軌。[2]這充分說明，在當今公民社會不斷發展、趨向完善的背景下，以往行政色彩濃厚的政府壟斷式評價已不能滿足社會公眾的需求。這種互不匹配的制度現狀與理想模式之間的“摩擦”要求實現評價主體的變革，[3]推動了評價主體由單維一元向民主多元的轉變。

由于評價主體的價值取向、現實關注點各有側重，因此，他們往往以多種形式參與到中小學綜合素質評價中，以便能夠做到“異中求同”。最顯著的特征就是評價主體不僅僅拘泥于形式上的人員數量的多，更注重實質意義上的以堅持民主、自由之精神，以事理為依據的思想碰撞。這是在保證人員多樣化的同時，折射出內在民主化。即，不同人員通過協商審議的方式，逐步找到了適合于彼此發展的存在之途，以便于真正做到和平共處、增強凝聚力、達成共贏。也就是說，唯有尊重差異，堅持對話交流，才能將費孝通先生所倡導的“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同”[4]，由一種理念變為現實。

（二）第三方評價保障了評價內容的針對性

由專業部門構成的第三方評價機構群體自然能夠為政府部門科學決策提供可靠而有效的信息及建議，確保政府的決議具有現實可操作性，而不會成為漫無邊際的空談。從第三方評價機構的功能上來說，它改變了政府、學校和社會之間的關系，分化了政府原有的多重角色，充當了政府與社會之間的“緩沖器”。在政府逐步放權的今天，規范各辦學主體行為，加強社會監督等責任隨之落到第三方評價機構肩上。因此，有效的監管溝通是第三方能夠向政府部門提供針對性建議的前提。

在實現中小學教育發展意見來源多元化的同時，第三方評價的有效運作，改變了傳統“千人一面”的同質性培養方式。針對不同學校的具體要求，相關評價機構有計劃地通過信息的收集、整理、加工和分析，為各個學校發展提供咨詢服務，凸顯了評價的目標指向性和意義針對性，使得學校能夠在校本管理過程中做到有的放矢、對癥下藥，有效地解決教學過程中存在的現實問題。

（三）第三方評價確保了評價過程的客觀公正性

第三方評價機構獨立于教育行政部門，二者既沒有行政事務上的組織隸屬性依附關系，也較少摻雜“親情血緣”的連帶關系。整個評價過程是在法律監督之下，采用公開透明的方式，以開放而民主的心態向社會及當事人及時公布評價結果。

第三方評價機構與學校之間是馬丁·布伯所倡導的“我—你”的平等對話關系，而非“我—它”的不平等壓制關系。第三方評價機構作為獨立的評價主體，既不會在評價過程中影響正常的學校教學活動，也不會成為學校品牌代言人，而是以“中立”的態度，“局外人”的身份參與其中。在這種祥和的氣氛之下，學校也會以平常心客觀而真實地反映其自身發展現狀，并能夠在交流中找出差距，彌補不足。

（四）第三方評價提高了評價結果的信度和效度

由受過專門訓練，擁有專門知識和經驗，知識學養和能力素養俱佳的專業人員所構成的第三方評價群體，能夠熟練掌握包括“道德品質”、“公民素養”、“學習能力”、“交流與合作”、“運動與健康”、“審美與表現”在內的綜合素質評價的指標維度，并能做到科學、合理地運用，確保整個評價過程的穩定性、評價結果的有效性，提高了評價的信度和效度。

從某種意義上來說，第三方評價的引入，消除了以往評價過程中以學生和教師作為主要評價主體所產生的消極影響：其一，學生作為評價主體，由于社會認知程度較低，在自評中，受限于內在心理調控能力不足和外在社會因素干擾的雙重規約，缺乏自我認知體驗的有效判斷；在他評中，難以消除定式思維的思想印痕，容易產生沉錨效應和暈輪效應。其二，教師作為評價主體，往往由于繁重的日常教學工作、班級事務管理，缺乏對學生德智體等各方面進行全面深入地了解。這種認識上的片面性所帶來了評價過程中的隨意性和過度主觀性。具體而言，教師更多地是以學生的學習成績來衡量學生的一切，容易在師生之間形成馬太效應，不利于每一位學生的健康成長?？傊?，第三方評價在提升評價質量的過程中，也保證了教學活動順利而有序地開展。

二、在綜合素質評價中引入第三方評價面臨的挑戰

中小學綜合素質評價主體歷來由學校領導者、全校師生、教育類政府行政人員、家長等常態化主體構成。他們通過儀式化的教學行為和模式化的指標考核，形塑了權威。因此，第三方評價的引入，無論在思想觀上，還是在具體實施過程中，要想得到大家的認可，將遇到一定的挑戰。大致說來，主要包括以下幾個方面。

（一）受評者的思想顧慮

在嘗試引入第三方評價的實施過程中，學校往往出于自身利益考慮，對其抱有一定的警惕心理。之所以這樣，在于學校擔心如果將自身“暴曬”于如此客觀的評價模式之下，假如評價結果并不如意，抑或將自身發展過程中所積聚的缺陷暴露出來，會嚴重影響學校的社會形象，降低學校在社會中得到的公信力。學校不希望自身聲譽的提高、招收生源的質量、優質教育資源的吸引等方面因得不到社會的有力支持而產生難以維系自身發展的多米諾骨牌效應。因此，學校對是否引入第三方評價舉棋不定，對這一評價機制能否真正契合自身發展、并起正向誘導影響力心存疑慮。長此以往，消極的抵制心態也會油然而生。

與此同時，社會上長期積習的傳統官本位思想也滲透進教育評價領域中，使受評者認為官方的就是權威，就是好的；源發于民間本土的就是草根，就存在諸多問題。在引入中，崇拜權威、迷信權力的思想下形成的社會偏見嚴重影響了人們對第三方評價的心理認可度和接受度。對其置若罔聞，造成第三方評價無疾而終或者名存實亡。

（二）行政力量制約學術力量的發展

冠以獨立性、自主性的第三方評價，在實施過程中需要政府部門的政策引導和技術支持。第三方評價作為一種評價方式，能否順利地開展，也在某種程度上取決于領導者的意志。尤其在充滿不確定性的環境中，第三方評價作為一種學術力量，要學會借政府行政之力來推動自身的發展。然而，令人遺憾的是，第三方評價往往因為沒有把握好應有的“度”，造成行政力量過強，制約了自身的良性發展。

“政府的權力大并不可怕，可怕的是這種權力沒有邊界……政府權力和學術權力纏繞在一起，難以分開；也不僅是學術權力過小的問題，而在于學術權力被政府權力熔化，已經難以從中提煉出來。”[5]在行政權力方面，政府“過而為之”，對任何事情都予以干涉，實行“統包”、“統分”，缺乏對學生身心發展和教育內在本質規律的應有關注。而在學術權力方面，各評價主體，諸如學生、教師等直接利益相關者則傾向于依附政府評價，沒有理性地意識到自身應有的重要地位；即使獲得了少許權力，也因為缺乏正確有效的認知和科學系統的培訓，對于如何使用顯得一籌莫展。在綜合素質評價中，行政權力和學術權力一直發展地不平衡，不兼備，產生了權力的錯位，充滿了行政化色彩。

（三）第三方評價自身的不完善

第三方評價作為一個舶來品，最先出現于美國，是伴隨著教育認證活動產生和發展起來的，旨在克服政府在教育管理中的治理乏力而出現的“政府失靈論”，借助市場及社會力量達到共同參與管理的善治。于是，大量的教育評價中介機構應運而生。在我國，隨著改革開放的不斷深化，為了提高教學質量以滿足社會對新人才的需求，1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》中首次提到：“教育管理部門還要組織教育界、知識界和用人部門對高等學校的辦學水平進行評價。”在此條文的指引下，一系列教育評價機構如雨后春筍般相繼萌芽。我國先后于1990年和1994年分別成立兩大全國性的教育評價學術團體——全國普通教育評價專業委員會和中國高等教育評估研究會；隨后，于1994年我國成立第一個教育評價專業機構——高等學校與科研院所學位與研究生教育評估所；上海于1996年成立第一個社會評價中介機構——上海高等教育評估所。[6]

外在機構的設立并不代表內在制度的成熟、完善。沒有依靠政府建立的第三方評價機構，由于缺乏配套的運作經費和獨立操作的市場經驗，致使工作環境無法得到改善，評價方法難以做到與時俱進，評價人員素質有待提高。加之我國一直沒有建立完整的評價資格認證制度，難以在輿論上和專業上樹立其應有的權威性和法律效力，從而影響第三方評價在使用過程中所應具有的規范、負責、民主、正義的公眾信用力。

三、第三方評價在綜合素質評價中的實施

第三方評價的引入，能夠使綜合素質評價在實際運用中，避免因與預設軌道產生負偏離所造成的結果與初衷大相徑庭，評價失真的事情發生。而要真正落實于行動中，需要第三方評價機構在綜合素質評價的實施過程中按照“誰來評價、評價什么、怎樣評價、評價結果的呈現”的思路來設計并建構。主要分以下四個步驟。

（一）確立獨立性的評價主體

如上文所說，定位于學校、家庭及政府教育類行政部門等傳統中小學綜合素質評價主體，由于評價過程中認知視域狹窄、主觀偏見濃厚、行為操作不當，無形之中會嚴重影響評價的客觀度和真實性。因此，本著評價主體的獨立特質，文中所定義的第三方評價主體主要包括媒體、用人單位、大學以及專業教育團體。在具體的操作過程中，媒體主要負責對評價過程和結果的監督，大學、企業和專業教育團體負責標準的制定?？紤]到人員結構的專業素養問題，最后的評價活動主要由教育團體負責。四者在整個評價過程中堅持“有所為有所不為”的基本理念，各行其是，權責到位，發揮功效，形成集媒體、用人單位、大學、專業教育團體“四位一體”的有效聯動機制。

（二）明確彈性化的評價內容

教育部在《教育部關于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》中所指出的六個維度的綜合素質評價標準，簡單說來，即為學術能力和非學術能力兩大方面。關于標準的制定，評價主體之一的企業主要從自身的需求出發，對中小學生提出具體要求，如：工作態度、為人處事、執行力、知識面、創新能力、職業道德、敬業精神、團隊協作意識及耐挫性等。大學為了接收合格的后備人才，更看重的則是學生的語言表達能力、組織協調團隊精神、創新實踐能力以及應變能力等。對于專業教育團隊來說，評價內容則更多是建立在尊重地區差異性的基礎上，在嚴格遵循教育部所提及的綜合素質內涵的指導思想的同時，與當地現實發展水平相結合。

我國幅員遼闊，文化差異鮮明，風土人情各具特色。因此，東部與西部之間、城市與農村之間、沿海與內陸之間，不能搞“一刀切”，而是應使評價內容根據本地的政治、經濟、文化發展水平發展為參照藍本，緊密聯系實際，因地制宜。所以，在具體操作過程中，專家組需要先對評價目標學校所在的地區進行實證性考察分析，根據不同地域反映的客觀現實，進一步揭示適合學校發展的可能路徑。即，以學?，F有的辦學理念、文化秉性、辦學資源為依據，采取差異性評價方式，確定不同的評價內容和標準，使評價內容突出高度的靈活性、彈性化和柔韌性。例如，農村地區，應根據當地歷史積淀下的民俗、民志，合理挖掘這些“非物質遺產”，并充分借助在農村便于開展田野式扎根研究的便利條件，側重于對學生常識和動手能力的考察；而針對城市科技發達、與國際交往密切等諸多特點，則側重于學生的信息處理、才藝表現、以及社交禮儀等綜合測評。

（三）形成制度化的評價過程

綜合素質評價過程包括評價方法的選擇、資料的收集、整理和分析以及評價過程的監控等一系列環節。實現評價過程的制度化就是要建立、健全相關的制度保障體系，進一步規范評價主體行為，避免評價過程的隨意性、無序性，做到有章可循。因此，有必要建立起一套綜合素質評價與學校教育制度、課程制度、人才選拔制度等諸多制度息息相關、緊密聯結的“制度叢”。[7]因為“制度叢”影響著行動者的觀念與行為，也抵制著某一種制度作出激進的改變，它傾向于將局部的變革拉回原有的軌道，從而保障制度體系的穩定。[8]

這其中，主要包括國家的法律政策支持和社會的輿論監督兩大方面。一方面，法律作為第三方評價機構充分、合理發揮其評價功能的有利保障，主要依靠政府相關部門制定，將其對第三方評價機構的規定以文本的形式呈現。這樣不僅可以使第三方評價在評價過程中有法可依，同時，也對第三方評價機構產生一定的約束力，通過給可能發生沖突和矛盾的空間提供規則，對違反規則的行為進行懲罰，在法律制度上遏制評價過程中不公正評價行為的發生。[9]另一方面，社會輿論監督也是保證評價過程順利進行的必要手段。各界媒體，包括網絡、電視、報紙，將不定期地對綜合素質評價進程與階段性成果進行報道，使大眾及時了解評價狀況，同時，對評價過程的合理性、科學性、公開性、透明性進行全方位的監督。

（四）呈現客觀性的評價結果

第三方評價結果主要是以主題報告的形式遞交給委托方，再通過媒體正式公布于眾。其中，網絡可以充分利用其高科技平臺的優勢，不僅僅對評價結果進行簡單地呈現，還可以分地區，類似于研究生考研國家復試線所劃分的一區、二區，將各大區域的中小學綜合素質評價結果進行橫向和縱向的比較，促使各地方學校能清楚看到自身差異所在，進而對本地區、本校的課程改革提供參考意見。

媒體、用人單位、高校以及專業教育團體組成的第三方評價主體在評價的實施過程中各司其職，對保證中小學綜合素質評價結果的客觀公正性、可靠性有重要的影響（其運行系統如圖1所示）。用人單位和專業教育團隊根據自身需求制定出評價標準，整個評價過程由專業團隊進行操作。在實施評價之前，需要完成評價內容、方案的制定，再者是資料的收集、整理和分析，評價結果通過媒體平臺發布。當然，在整個評價運行過程中，媒體不僅僅充當了結果發布平臺，在評價前、評價中、包括評價后，媒體還充當著全程監督的重任。最后，其評價結果又為政府、學校重新審視自身的課程安排等一系列問題提供了重要的參考。

[1]樊亞嶠，靳玉樂．中小學綜合素質評價的意義、問題及其改進[J]．教育研究，2012,（1）．

[2]朱小蔓.基礎教育階段現代學校制度的理論與實驗研究[M]．北京：教育科學出版社，2008:73-75．

[3]LIEBERMAN R C.Ideas,institutions,and political order:explaining political change[J].American Political Science Review, 2002,96（4）.

[4]費孝通.費孝通論文化與文化自覺[M]．北京：群言出版社，2005: 233．

[5]宜勇．大學必須有怎樣的辦學自主權[J]．教育發展研究，2010,（7）．

[6]顧志躍．轉型中的教育評價[M]．上海：上海科技教育出版社，2005：134-135．

[7]尹弘飚．論課程變革的制度化[J]．高等教育研究，2009,（4）．

[8][9]樊亞嶠，靳玉樂．學生綜合素質評價的制度化[J]．中國教育學刊，2010,（6）．

（責任編輯：張斌）

重慶市社會科學規劃項目“中小學綜合素質評價研究”成果之一（項目批準號：2012YBJY068）。

靳玉樂／西南大學副校長、教授、博士生導師，研究方向：課程與教學基本理論；

李陽莉／西南大學教育學部碩士研究生，研究方向：課程與教學基本理論