一個有意義的追問：理想的導學案是什么樣的*

●朱衛(wèi)平 馮翠典

一個有意義的追問：理想的導學案是什么樣的*

●朱衛(wèi)平 馮翠典

導學案的編制及其使用的實踐已在我國中小學蔚然成風。但導學案的相關實踐也面臨著嚴峻的困境和質疑。在這種背景下，討論理想的導學案應是什么樣的意義重大。導學案核心的要素應包括清晰具體的學習目標，與學習目標相匹配的學習評價設計和學習活動設計。此外，還應樹立的核心信念包括：教學-評價-學習一體化、學習目標陳述結果化、學習評價方法多元化。

導學案；學習目標；學習評價；學習活動

近年，如何編制導學案以及如何在導學案引導下實施新的課堂教學改革的探索在我國中小學蔚然成風，但現(xiàn)在，導學案的相關實踐面臨著嚴峻的困境和質疑。在這種背景下，非常有意義的一個話題是討論理想的導學案是什么樣的。

一、導學案的興起及其現(xiàn)實困境

首先應該看到，導學案的興起有其深刻的背景。它是新課程改革持續(xù)進展過程中、新課程改革的理念不斷從倡導走向實務的過程中，以一線教師為主體的教育工作者在課堂教學的實踐場域中為實質性地轉變教師角色、教學方式、學習方式和評價方式而產生的新探索。

本文擬先擱置某個學校或某個人提出的導學案是什么樣的問題，因為，任何既成的樣式都不可避免地存在缺點。本文擬從另一個視角來討論，先來看導學案的價值追求是什么，面臨的現(xiàn)實困境是什么，然后嘗試提出理想的導學案的基本框架和基本要求。只有明確了理想的狀態(tài)是什么樣的，才會更好地去改造和面對實踐場景中出現(xiàn)的問題。

對于導學案的價值追求，一個基本認同是：其本身不是根本目的，而是體現(xiàn)在以之為抓手，對傳統(tǒng)“以教為中心”的課堂教學模式的改變。比如，林允修提出，以“導學案”為指引，更為重要地是構建了“先學后教、以學定教”的教學模式[1]，范永麗提出，“生本學案”為依托下的新型課堂教學模式，致力于學生學習方式的變化[2]。吳永軍教授也指出，“導學案”在一定程度上改變了“學”與“教”之間的關系，是自主課堂建構的一種嘗試[3]。

這樣的價值追求應該說是理性的、是應該得到認同的。但問題是，由于一些操作層面的基本理念和基本路徑沒有得到統(tǒng)一和認同，導學案在編制和使用過程中迅速出現(xiàn)比較嚴重的異化，使其本身陷入了較為艱難的困境，更談不上以之為手段達成怎樣的目的。其主要的問題及異化表現(xiàn)在：第一，探究、合作和問題驅動等必要的課堂活動，被“放羊式”的學生自我辨析題和鞏固題所取代；第二，濫用“先學后教、當堂訓練”，新知被“速成”，新授課變成復習鞏固課；第三，“導學案”變成貫穿課堂始終的當堂檢測和層層加大難度的系列練習；第四，“導學案”替代教科書，教科書資源被擱置。[4]總起來說，許多學校的“導學案”成了“練習卷”，學生的學習幾乎就是課前“做習題”，課中交流“做題結果”，課后“再做習題”進行鞏固，以及預習下一個“導學案”上的習題[5]。另外，在一些基本問題上不能形成共識，導學案的存在也面臨著最根本的質疑，比如，有研究指出：“學案”概念還沒有可靠和穩(wěn)定的內涵，不足以作為一個有效概念[6]。當然，還有很多其它的質疑和觀點，比如，從新的理論視角看待導學案的一些問題[7]，這里不一一討論。

二、理想的導學案的基本要素

導學案在不同學校的實施中有很多具體的模式出現(xiàn)，但我們認為，不管什么學科、什么學段，導學案應該具備一些基本的要素，這包括清晰具體的學習目標、與目標相匹配的學習評價以及與目標相匹配的學習活動。

（一）清晰具體的學習目標

導學案提供給學生，不應該僅僅是習題的操練，而應該是一種引導學生學習的路線圖，是學生學習活動的安排表。但首先應告訴學生準確的目標在哪里，即應提供清晰具體的學習目標。學習目標這個要素在傳統(tǒng)教案設計中也是有的。但傳統(tǒng)教案設計中，因為教案并不直接提供給學生或由于教師的習慣思維，教師常常把目標寫的不太清晰具體，表現(xiàn)在：第一，目標制定比較隨意，可能只是源于教師經驗或教學參考書；第二，只提供學習內容，沒有制定清晰的學生表現(xiàn)；第三，知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個方面分開來寫；第四，寫一些不能當堂看到或者不能進行評價的目標。如果需把學習目標提供給學生，就必須清晰地告訴學生需要習得的學習結果是什么。必須樹立這樣一種觀念：學習目標就是學生通過學習過程達到的學習結果[8]；學習目標描述了學習者學習后的某種變化。

下面進一步闡述學習目標指向學習成果的具體含義。傳統(tǒng)上，教師首先會認為教學目標和學習目標不同，教學目標是需要教師完成的，學習目標是需要學生完成的。通常，教師只關注教學目標的制定，并把教學目標陳述為教師實施的某個行為，比如：“給學生講解長方形的面積公式。”顯然，這個陳述雖然表明了教學活動是什么，但沒能說明期望的學習成果是什么，也沒有明確指出評價方式是什么。似乎教師講解完成，教學目標也就達到了，這種邏輯很明顯站不住腳。如何更好地陳述學習目標呢？首先應該樹立教學目標和學習目標同一的觀念，教學目標就是學習目標，學生應該達到的目標就是教師應著力幫助其達到的目標。其次，學習目標陳述成期望學生在教學后能夠做什么，即學習目標應指向并陳述成學習的成果。比如，當講解完長方形面積公式后，我們可能會希望學生能自己說出長方形的面積公式的推導過程，能使用長方形的面積公式進行計算。這便是陳述成學習結果的學習目標。

在樹立學習目標就是學習結果的觀念之后，還應反思如下問題：第一，學習結果制定的根本依據(jù)是什么？這個問題不作更多的討論，只是提供一個基本的導向：學習目標的制定應首先依據(jù)各學科的課程標準，課程標準從原則上規(guī)定了“應該教什么”以及“應該教到什么程度”等基本問題，是確定學習目標最重要的依據(jù)。然后再依據(jù)可使用的教學內容。對教學內容的理解應有重要的變化：教材不是唯一的圣經，應有課程資源意識，教師應對教學內容做出鑒別、整合、重新設計等專業(yè)操作，并據(jù)此制定相應的教學目標。最后，學生的情況也是制定學習目標的核心依據(jù)。學習目標是需要學生在一定的學習經驗后所能展現(xiàn)的能知能做，而這些能知能做是和學生的具體情況直接相關的。

第二，學習目標是否足夠清晰具體，可以作為評價學生學習的標準？關于如何陳述出清晰具體的學習結果，我們主張采用影響廣泛的“行為目標法”。羅伯特·馬杰（Robert Mager）提出的行為目標有三個部分：學生表現(xiàn)或學生將實際做什么，在何種條件下評價這種行為或這種行為將如何識別，以及認可的行為標準是什么。表1提供了馬杰的行為目標系統(tǒng)[9]。

馬杰的行為目標法經過發(fā)展成為廣為使用的ABCD法，ABCD法是指學習目標陳述中應該包括：A：主體（Audience），目標陳述句的主語或邏輯主語是學生。B：行為（Behavior），期望學生展現(xiàn)的行為表現(xiàn)。C：條件（Condition），學生行為表現(xiàn)賴以發(fā)生的重要條件。D：程度（Degree），學生的行為可以接受的準則。在具體陳述中，很多目標會省略“主體”“條件”或“程度”。省略“主體”是因為學習目標的邏輯主語都是學生，省略“條件”是因為條件是明顯的或既定的；而程度被省略，一般就暗含學生應在一定時間內完成所有目標或應表現(xiàn)100%的準確率。從而，學習目標的最重要部分就是“行為”。行為是用動詞陳述的，但并不是任何的動詞都可以使用。目標陳述的動詞需要一些可觀察、可測量的動詞，比如，描述、識別、比較、分類、指出、解決等。那么，學習目標陳述中，選擇指向什么思維層次的動詞，這些動詞是否指向可觀察、可測量的行為，非常重要。布魯姆分類學是撰寫學習目標很有用的工具，它把認知目標分為六個層次：知識、理解、應用、分析、綜合、評價。表2提供了對應這六個層次思維要求的可觀察、可測量性的動詞[10]，可以直接用來設計學習目標。

表2 布魯姆分類學和行為動詞列表

這些行為動詞從學生的角度看，顯現(xiàn)了可觀察的行為，而從教師的角度看，可以對學生是否達到目標進行測量。也就是說，如果學生沒有做出一些可觀察的行為，教師是無從知道學生是否已經達到了目標的。從而，像“理解”、“學習”、“知道”、“意識到”等動詞在目標陳述中是不恰當?shù)摹Ｏ旅媸鞘褂肁BCD法陳述的學習目標的例子：

●在一張?zhí)栂祱D譜上，學生能100%準確地標示出每個行星的位置；

●給出所有基本的立體圖形——圓錐、圓柱、立方體、球體等，學生能準確地識別。

應該理解到，這樣陳述的學習目標是容易進行評價的，因為學生行為發(fā)生的條件和行為可接受的準則都是清楚的。

還需要理解的是，對于學習目標需要陳述得清晰具體，需要陳述成學習結果，這是在承認了教育目標是有不同層次基礎上提出的要求。這種層次不僅體現(xiàn)在不同目標制定者的層次不同，比如，由國家層面制定的教育目的，由學科專家制定的學科目標，由教師制定的學習目標。還體現(xiàn)在教師所需面對和制定的目標也是有層次的，有課時／主題目標、單元目標、學期目標、學段目標等。就較長時期的學期目標或學段目標來講，其陳述可以使用概括性較高的術語，比如，知道、理解、應用、分析、綜合、評價。但作為達到這些能力目標的階梯或證據(jù)一一單元目標、課時／主題目標來講，應具體陳述出學生應經歷怎樣的學習過程，應參與怎樣的學習活動，然后，能夠拿出怎樣的可見的學習結果。從而，在導學案的層面上，學習目標的制定一定是具體化、可視化的。認識到了學習目標的層次性，就能明白導學案的學習目標僅限于該課時或該主題可以達成的目標，當堂不能看到或者當堂不能進行評價的目標可以選擇不寫。

（二）與目標相匹配的學習評價

與傳統(tǒng)教案設計順序不同，導學案不應該在教學活動之后再來考慮學習評價的問題，而應該是在學習目標制定之后就要考慮什么樣的證據(jù)能說明學生達成了學習目標，即決定使用什么樣的方法來評價學生對學習目標的達成情況。所評即所得，所有的學習目標都應該通過不同的評價方法進行檢核，而這些評價方法實施的過程就是學生的學習活動開展的過程。

如果能夠陳述出清晰具體的學習目標，與學習目標相匹配的學習評價的設計是簡單的。因為，陳述具體的學習目標就是評價學生學習的標準，學生能不能表現(xiàn)出學習目標設定的證據(jù)，以及表現(xiàn)得怎么樣的問題本質上就是評價的問題。有了學習目標作為評價的標準，只需要確定應該選用怎樣的評價方法就可以了。在這種情況下，最為關鍵地是要樹立評價方法多元化的觀念，即，評價方法不僅僅只有紙筆式的測驗，試題不是考核學生的萬能工具，如果目標制定中需要學生“解釋”“背誦”“說出”“探究”，那相應的行為本身就是評價方法。即一些對學生的觀察、提問、以及對學生整體表現(xiàn)的行為評價都可以作為恰當?shù)脑u價方法。評價方法也不僅僅限于預先準備好的正式的評價，比如，使用工作單對學生的探究表現(xiàn)進行評價，或者使用習題對學生進行考核，也包括發(fā)生在教學和學習過程中的隨機生成的非正式評價機會。重視隨機性的非正式的評價機會的原因有兩個，第一，有一些學習目標不能進行預先準備好的正式評價，比如，對學生的解釋的考察、學生使用的解決方法如何等等；第二，只有在學習過程中，才能夠通過學生在指向學習內容的學習體驗中考察學生在過程與方法、情感態(tài)度與價值觀方面的表現(xiàn)和發(fā)展。

如果能這樣理解的話，對學習目標的評價將不會僅僅局限在使用試題進行，而現(xiàn)在導學案一個最受詬病的誤區(qū)就是導學案很多時候成了習題庫，不同層次的習題成了導學案的全部內容。換句話說，我們的教師認為只有習題能夠考察學生是否掌握了學習目標。如果能樹立新的觀念，新的實踐將是順理成章。

（三）與目標相匹配的學習活動

在制定了清晰的學習目標，并對如何進行學習目標的評價進行考慮后，接下來應考慮如何安排與學習目標相匹配的學習活動。在以上理解了學習目標即等于評價目標，評價活動的實施過程即是學生的學習活動展開，對學生學習活動的安排也是好理解的。主要就是對第二步確定的正式的評價，無論是表現(xiàn)性評價還是紙筆型測試，做出具體的材料支持，以及按照教師的教學設計進行學習活動順序和時間的安排。這些評價方法的展開就是學習活動本身。

另外，很重要的是，因為承認了正式評價和非正式評價的同等地位，教師還應準備對學生做出相應的觀察、提問以及反饋，這樣，不僅在教學方式上需要做出改變，還需要在教學時間上給出保證。

對以上學習目標、學習評價、學習活動這些問題的討論能形成共識并愿意不斷探索，真正的課堂教學的改觀一定會發(fā)生。

三、理想導學案的基本信念

在陳述完導學案最基本的要素之后，還需討論，真正地做出改變，還應樹立怎么樣的基本信念。或許，這些基本信念的缺失才是導學案在實踐中有諸多困境的根本原因。這些最基本的信念包括：教學-評價-學習一體化、學習目標陳述結果、學習評價方法多樣化。

（一）教學—評價—學習一體化

在進行導學案編制及使用的相關實踐中，我們首先應該樹立的信念是應把教學—評價—學習看作一個過程，教師教學的過程就是引導學生學習的過程，也是收集學生是否達到學習目標的評價過程，從而，我們才需要給學生提供學習活動開展的腳手架，即導學案，來開展教學，來提供實施評價的機會。

（二）學習目標陳述結果化

為了給采取什么樣的評價方法和學習活動提供最基本的辯護和理由，或者給學生的學習過程提供明確的方向，最為重要的是學習目標的陳述應該行為化、結果化，而這種目標一般僅限于知識與技能維度。過程與方法、情感態(tài)度與價值觀方面的目標要求應該體現(xiàn)在知識與技能維度方面的內容學習是以怎樣的方式開展的。這些目標很重要、也應予以關注，但不能進行當下的評定，更多地是讓學生有體驗、有發(fā)現(xiàn)、有進步。

（三）學習評價方法多樣化

為了避免導學案實踐中出現(xiàn)偏離，另外一個很重要的信念是學習評價的方法多樣化，一定要理解，不僅是學習過程結束之后的總結和測試是評價，學習過程之中的任何互動，只要是圍繞學習目標開展的，都可以是評價方法的一種形式。而且，對學習的評價不是外在于學習過程的，而是借助學習活動的開展發(fā)生的，預定性的學習活動就是預定性的正式評價，學習活動開展中的種種契機就是進行各種非正式評價的良好機會。

[1]林允修.“導學案”引領下的“四環(huán)節(jié)”教學模式[J].中國教育學刊，2011，（9）：66-68.

[2]范永麗.“生本學案”四環(huán)節(jié)課堂教學模式構建的理性思考[J].教育理論與實踐，2011，31（11）：61-64. [3][5]吳永軍．關于“導學案”的一些理性思考[J].2011，（20）：6-10. [4]孔凡哲.“導學案”與“先學后教”異化現(xiàn)象及其問題診斷[J].教育科學研究，2012，（9）：27-30.

[6]山子.“學案”，需要一點冷思考[J].教育科學研究，2011，（8）：22-25.

[7]具春林，賈楠.投入學習理論視域下學案導學的問題和對策[J].教育理論與實踐，2013，33（2）：47-49．

[8]Robert L.Linn & M．David Miller．（2005）．Measurement and Assessment in Teaching（Ninth Edition）．New Jersey：Person Educationlnc．，2005，48.

[9]Eggen & Kauchak.Educational Psychology：Windows on Classroom，3rd Edition，Prentice-Hall，1993：447.

[10]Acito,A．Learning Objectives-APractical Overview．Praxis Learning Networks,2002，http：//clt．odu．edu/ofo/assets/pdf/Learning Objectives．pdf

（責任編輯：劉君玲）

朱衛(wèi)平/浙江臺州學院，碩士，主要研究數(shù)學教育和教師教育

馮翠典/浙江臺州學院教育科學學院，博士，主要研究學習評價和教師教育

*本文為教育部人文社會科學重點研究基地（華東師范大學課程與教學研究所）重大項目“義務教育階段促進學習的課堂評價研究”（13JJD880014，主持人王少非），浙江省教育廳科研項目課題“基于‘導學案’的數(shù)學教學模式研究”（Y201329203），臺州學院青年基金項目“促進學習理念下有效課堂評價技術研究”（2012QN27）的研究成果。