教學(xué)作為一種個體實踐：反思與建構(gòu)

● 邱愛輝

教學(xué)是作為一種個體實踐的形式而存在的，它是教學(xué)的基本品性。在教學(xué)實踐的框架內(nèi)，個體的人作為一種開放性的存在，他在與教學(xué)的互動中組建了一個屬他的世界，進而實現(xiàn)了教學(xué)品性的不斷凸顯，而這個組建的過程就是個體實踐。個體實踐是教學(xué)實踐活動的主體，也是教學(xué)實踐活動最基本的行為單位。研究以個體為主體的實踐形式（即個體實踐），對提升教學(xué)主體意識、促進教學(xué)實踐認識多元化具有重要的意義與價值。

一、教學(xué)作為一種個體實踐而存在

教學(xué)實踐是一種個體化的實踐活動。因為人是教學(xué)過程中的主體，教師和學(xué)生都是作為獨立的個體進入教學(xué)領(lǐng)域的，無論是教師的教還是學(xué)生的學(xué)，教學(xué)過程都帶有明顯的個體特征。特別是教師的教學(xué)實踐，更體現(xiàn)出個體實踐的本質(zhì)與價值。首先，教師教學(xué)具有鮮明的個性化色彩。教學(xué)作為教師的一種生活方式與生存狀態(tài)，自然因個體的不同而呈現(xiàn)出不同的狀態(tài)與特征。每一個人都是生活的建構(gòu)者，教師也不例外。教師在教學(xué)時，他不僅在向?qū)W生傳授知識，更是以一種個人的方式體現(xiàn)他所教授的知識。[1]其次，教師的個體實踐體現(xiàn)出強烈的主體性特征。教學(xué)是由教師主導(dǎo)的實踐活動，教師是獨立的教學(xué)主體，他在掌控教學(xué)環(huán)境、進行課堂教學(xué)管理、處理師生關(guān)系、協(xié)調(diào)教學(xué)事務(wù)等方面都具有很大的主動性與能動性。再次，教學(xué)是一種創(chuàng)造性的實踐活動，教學(xué)的創(chuàng)造性總是體現(xiàn)在具體的教育教學(xué)情景之中，教師根據(jù)實際情況調(diào)整、變更原有的教學(xué)設(shè)計，靈活運用多種教學(xué)方法，機智地處理各種教育沖突等，使課堂教學(xué)呈現(xiàn)出鮮活的創(chuàng)造力與生命力，從而培育了具有創(chuàng)新品質(zhì)和獨特個性的人。

基于以上分析，我們可以看出，教學(xué)的確是以一種個體實踐的方式而存在的，而且個體實踐的發(fā)展對人、特別是教師的發(fā)展具有重要的意義與價值。個體實踐發(fā)展越充分，教師的個性、主體性與創(chuàng)造性就發(fā)揮越充分，就越能提升教學(xué)的張力與活力。但同時我們又要看到，教師個體實踐的發(fā)展并不能局限于教師個體這個狹小的視域內(nèi)，他不能脫離外部環(huán)境對自我的約束與影響，包括專業(yè)身份的認同與職業(yè)的認可，它需要通過頻繁的、多樣化的個體與整個社會的橫向交流以及個體與歷史的縱向交流，逐漸擺脫個體實踐在形式與內(nèi)容上的個體化、局部化、邊緣化以及斷續(xù)化的狀態(tài)，最終融入到教學(xué)的整體性特征中去，才能得以生存與發(fā)展。因此，我們在承認教學(xué)作為一種個體實踐對教師發(fā)展的意義與價值的同時，更應(yīng)當(dāng)看到教師的個體實踐不能脫離教育教學(xué)集體實踐的范疇，正像吉登斯所言：“人們自己創(chuàng)造自己的歷史，但是他們并不是隨心所欲地創(chuàng)造，并不是在他們自己選定的條件下創(chuàng)造，而是在直接碰到的、既定的、從過去繼承下來的條件下創(chuàng)造”。[2]因此，要想更好地發(fā)揮教師的個體實踐在教學(xué)實踐中的作用，我們有必要認真追溯個體特征的本質(zhì)，以使外在的環(huán)境因素與內(nèi)在的個體能動行為之間形成良好的動態(tài)互動，既實現(xiàn)對外在環(huán)境的適應(yīng)與超越，又能更大程度上發(fā)揮個體實踐的作用與能動性。

二、個體實踐的本質(zhì)

個體的人的活動不外兩種：個體用手、腳、軀體和由它們掌握的物質(zhì)工具系統(tǒng)改造外部物質(zhì)世界的活動，我們稱之為物質(zhì)操作；個體通過想象、推理和潛意識運動在精神空間中改造和把握世界的內(nèi)部活動，我們稱之為精神操作。[3]個體實踐就是物質(zhì)操作與精神操作的統(tǒng)一，同時精神操作的范圍遠遠大于物質(zhì)操作的限域。因為物質(zhì)操作永遠不能超越具體的物質(zhì)生存情境，但是精神實踐卻可以超越時空限制而發(fā)生作用，精神實踐可以通過表象或概念對物質(zhì)操作進行自由運演。一種實踐新形式的產(chǎn)生、改進、發(fā)展與突破總是源于精神實踐，精神實踐作為自由運演總是使精神結(jié)構(gòu)先于外部物質(zhì)操作結(jié)構(gòu)發(fā)生進化與突變，進而使個體的實踐結(jié)構(gòu)發(fā)生突變與進化。換句話說，個體在進行具體的物質(zhì)操作之前就已在自己的頭腦中設(shè)計出總體的實踐結(jié)構(gòu)，這正是個體實踐的本質(zhì)特征。實踐是指向未知領(lǐng)域的不間斷的探索性活動，個體要進入并改造新領(lǐng)域，就需要新的實踐結(jié)構(gòu)，而新的實踐結(jié)構(gòu)源自個體精神實踐的發(fā)展與突變。

在教學(xué)實踐中，教師的個體實踐同樣由外在的物質(zhì)操作與內(nèi)在的精神操作組成。外在的物質(zhì)操作，包括教師進行課堂教學(xué)時所表現(xiàn)出的言語信息、肢體動作等顯性的行為操作；而內(nèi)在的精神操作，包括課堂教學(xué)中內(nèi)隱于心的對教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)方式的考慮、對預(yù)授內(nèi)容的事先設(shè)計等，即對如何呈現(xiàn)物質(zhì)操作而進行的思維操作等。一名新手教師踏入教學(xué)領(lǐng)域時，他的行為模式大部分是在物質(zhì)操作層面上完成的，由于缺少實踐教學(xué)經(jīng)驗，他對課堂教學(xué)的設(shè)計一般采取的措施是觀察、模仿其他有經(jīng)驗教師的教學(xué)模式，而且更多的受到外在物質(zhì)環(huán)境的束縛，特別是受到制度的制約，其內(nèi)在的精神操作基本上沒有“個體特征”。隨著教學(xué)經(jīng)驗的增長，這些新手教師開始適應(yīng)教學(xué)生活，并對自己的教學(xué)模式進行自我建構(gòu)與改進，其教學(xué)改革的行動能夠在制度安排的可能空間內(nèi)不斷地利用外在的“規(guī)則”與“資源”來改進實踐，這樣，教師的個性、能動性與外在的物質(zhì)環(huán)境在共生互動中不斷作用，進而為教師個性與能動性的發(fā)揮提供了有利條件。而優(yōu)秀教師的成長則源于對個體內(nèi)在精神操作的高度關(guān)注與實踐。優(yōu)秀教師總是與外在物質(zhì)環(huán)境保持一種積極有效的互動，他既不同于新手教師的被動適應(yīng)，也不同于熟練教師的調(diào)試適應(yīng)，而是一種善假于物的超脫與自信，能夠在外在制約前保持一種內(nèi)在的精神自由與理性判斷，能夠充分利用外在條件提供的“資源性優(yōu)勢”去追求自我變革與創(chuàng)新的可能性，并重視對突破外在制約后果的反思與批判。這樣，教師的個體實踐就呈現(xiàn)出三種不同的發(fā)展水平：依賴—獨立—引領(lǐng)。隨著水平的升高，教師內(nèi)在的精神實踐對個體實踐發(fā)展的意義越來越凸顯。內(nèi)涵于中的一個重要啟示就是：雖然教師無力改變外在物質(zhì)環(huán)境對自己的束縛，但卻可以通過自己的精神實踐超脫外在的物質(zhì)束縛，從而使自己外在的物質(zhì)操作既能夠超越外在物質(zhì)環(huán)境的制約，又能實現(xiàn)新的實踐突破，進而引領(lǐng)實踐走向一個新的高度。因此，在提倡教師個性化教學(xué)時，一方面我們要斥責(zé)外在制度規(guī)約對教師發(fā)展的束縛，另一方面更要實現(xiàn)回轉(zhuǎn)，回轉(zhuǎn)到教師的自我內(nèi)心里，不斷追問自己，是否已經(jīng)沉溺于舒適地帶而失去了改變自我的自覺意識，是否缺少了對制度性行為的批判意識才最終導(dǎo)致了教學(xué)個性的喪失與殆盡。只有這樣去認識的時候，教師才能真正突破原有的實踐結(jié)構(gòu)，重新認識自我精神實踐的意義與價值，更好的去反思自己的教學(xué)實踐，重建自己的教學(xué)實踐結(jié)構(gòu)，從而實現(xiàn)教學(xué)個性的重塑與發(fā)揚。

三、個體實踐的建構(gòu)：實踐結(jié)構(gòu)的生成

從個體意義上來講，教師個體實踐的進化與突破總是源于個體的精神實踐，精神實踐設(shè)計或創(chuàng)造一個實踐結(jié)構(gòu)以適應(yīng)新實踐領(lǐng)域的需要，進而外化為外在的物質(zhì)操作，改變著實踐的原有形態(tài)，同時物質(zhì)實踐的結(jié)果反饋到個體實踐的精神領(lǐng)域中，再進行下一步的設(shè)計與創(chuàng)造，然后又是外化、反思，循環(huán)往復(fù)下去。實踐結(jié)構(gòu)就是遵循設(shè)計（精神操作）——外化（物質(zhì)操作）——反思、設(shè)計（精神操作）——外化（物質(zhì)操作）……這樣一種周而復(fù)始的運動路徑而不斷更新與生成的。它既不是精神操作過程的獨思遐想，也不是單純的物質(zhì)過程的延綿不斷，而是一個相互促進、相互融合的螺旋上升式的運動過程。

（一）設(shè)計

設(shè)計是教師個體實踐的根基，是教師對個體事實性存在的一種超越。教師對自己個體生命的設(shè)計由低到高可以劃分為三個級位：（1）對“如何做”的籌劃與設(shè)計。在這個層級上，教師僅僅將教學(xué)視為一套操作系統(tǒng)，主要注意力在于如何設(shè)計與選擇上手的工具系統(tǒng)和具體的操作程序來完成教育教學(xué)活動，并隨著教學(xué)實踐的反復(fù)練習(xí)而形成某種例行化的實踐模式。（2）對“我是誰”的設(shè)計。對“如何做”的設(shè)計只是停留于外在對象性活動——教學(xué)的設(shè)計層面上，而這個層面則強調(diào)教師的設(shè)計應(yīng)轉(zhuǎn)向自己，對自己的設(shè)計，即對“我是誰”的規(guī)劃與設(shè)計，這是一種自我身份的認同與對職業(yè)的一種理性認識層面。如果教師僅僅停留于第一個層面——“如何做”的層面，那么教師頂多是一個熟練的教書匠角色，而轉(zhuǎn)向第二個層面，教師就會不斷地跳出一個個預(yù)先設(shè)定的框架，找尋自我在教學(xué)中的身影、意義與價值。正是教師自我意識的覺醒與積極態(tài)度的呈現(xiàn)才使得教師不斷沖破對習(xí)以為常的“日常生活”的束縛而實現(xiàn)對自我的正確認識，對自我身份的進一步確證。（3）對自己“成為什么”的設(shè)計。教師對個體實踐設(shè)計的最高級別乃是對自己 “成為什么”的設(shè)計，這是對自己總體生存狀態(tài)的設(shè)計，也是對個體世界觀框架、認知圖式和行動風(fēng)格的設(shè)計，更是對自身職業(yè)生涯、職業(yè)發(fā)展、職業(yè)愿景的設(shè)計。它不僅著眼于當(dāng)下，更關(guān)乎長遠，是個體生命意志的體現(xiàn)與彰顯。以上三個級位的籌劃統(tǒng)一是個體對自己實踐結(jié)構(gòu)的設(shè)計。所以，教師個體“是什么”或者“成為什么”取決于他如何設(shè)計自己，設(shè)計是教師個體實踐的核心。

（二）外化

“設(shè)計”是具有先行性質(zhì)的探索性活動，而“外化”則是“把我們的愿望從存在于觀念中的東西，從它們的被想象、被表象、被向往的存在，轉(zhuǎn)化為它們的感情的、現(xiàn)實的存在，從觀念轉(zhuǎn)化成生活，從想象轉(zhuǎn)化為實在的存在”[4]的階段。它既是對“設(shè)計”的實現(xiàn)，也是對其的檢驗。在“外化”過程中，教師需增強個體的實踐能力，才能提高“設(shè)計”轉(zhuǎn)化的效率與水平。個體實踐能力主要包括實踐動機、一般實踐能力、專項實踐能力與情境實踐能力四個要素。[5]實踐動機涵蓋于“設(shè)計”之中，源于“設(shè)計”的三個層次中的某一層次或某幾個層次目標(biāo)的驅(qū)動，是個體實踐活動的啟動力量，對個體實踐具有目標(biāo)導(dǎo)向的作用與意義。一般實踐能力是教師參與教學(xué)實踐活動的基本能力基礎(chǔ)，包括知識建構(gòu)能力、信息交流能力、人際溝通能力等，主要側(cè)重于個體與外部世界互動效果的考察，能夠為個體實踐的開展提供一個完善的或者完美的運行場景以不致影響個體實踐的順利進行。專項實踐能力則是個體進行專業(yè)個體實踐所需要的知識與能力，確保教師能夠以專業(yè)的眼光與專業(yè)化的態(tài)度去對待教育教學(xué)問題。當(dāng)一個問題場景出現(xiàn)時，教師能夠以快速的方式提取出應(yīng)對知識，并將訓(xùn)練有素的專業(yè)能力展現(xiàn)出來，而一般的新手教師對這種教育信息的敏感度是達不到的。情境實踐能力是決定個體實踐水平的關(guān)鍵。它主要包括對情境的感知力、分析力、策劃力、執(zhí)行力以及應(yīng)變力，即我們通常意義上所說的教育智慧、教育機智等。這種能力建立在專業(yè)實踐能力基礎(chǔ)之上，是個體實踐實現(xiàn)突破的重要條件。因此，當(dāng)我們提倡要提升教師的實踐智慧時，其實更多的是側(cè)重于教師情境實踐能力的提升，它貫穿于教師教學(xué)實踐的全過程，是教師理智力量攀升的重要領(lǐng)域，也是教師實踐知識與專業(yè)發(fā)展的重要中介。實踐能力的形成不是一蹴而就的，而是一個循序漸進的增長過程，這就需要教師不斷地評判自己的各項實踐能力是否與真實的教育實踐情境相匹配，進而不斷改進、增強自己的各項實踐能力。

（三）反思

在經(jīng)歷了設(shè)計、外化的環(huán)節(jié)后，如果實踐活動就此戛然而止，那么人類社會實踐活動的水平也就停滯于此了。然而，人類具有反思的能力，具備反觀自省的能力，這使得人類實踐活動的水平可以不斷超越和提升。反思不僅是單純的內(nèi)心自省，而且還是對實踐合理性的現(xiàn)實思考，是在自我個體化經(jīng)驗基礎(chǔ)上對實踐的一種反思性建構(gòu)。當(dāng)然，作為個體化的教師，自我的反思性既是被動的又是主動的。說他是被動的，是因為反思本身常常受到各種外在社會結(jié)構(gòu)、制度文化的制約而無法將反思結(jié)果順利呈現(xiàn)；說它是主動的，是因為在受制約的背后，我們總可以發(fā)現(xiàn)一個自主的、按照自我意志進行反思與行動的主體。在這種雙重機制下，教師要在反思中重塑自我，首先，對外要保持適當(dāng)?shù)呐行浴Ｔ谌粘５慕逃龑嵺`中，我們對某些支配性的觀念、言行順其自然，總是習(xí)慣于按照他人預(yù)設(shè)的行進路線前行，久而久之也就變成了“體制中人”，成為體制的擁護者，對體制內(nèi)的問題避而不談，雖有反思卻更愿意讓其順其自然。針對這樣的一種個體免疫力缺失的現(xiàn)象，我們應(yīng)適時的反思我們的角色與職責(zé)，我們應(yīng)對支配性的觀念與行為（體制體系）持一種批判的立場與態(tài)度，通過反思其合理性，與其展開自覺對話，并以反思為手段逐步逼近自我的本真訴求。其次，對內(nèi)要具有監(jiān)控自我反思的自覺意識。在布迪厄看來，一個人如果能夠反觀自身并具有監(jiān)控自己行為的能力，能夠?qū)ψ约核幍奈恢眠M行批判性分析，那么他不僅具有反思性而且能夠?qū)崿F(xiàn)反思性。[6]一個具有自覺反思意識的教師不僅可以自省，而且可以不斷的監(jiān)控自己的反思行為；不僅反思自己的教學(xué)實踐行為是否合理與恰當(dāng)，更對一個重要的本體性問題即“我是誰”、“我能成為誰”進行不斷的反思與定位，它直接決定著教師將成為一個什么樣的人以及過一種怎樣的生活。只有教師具備反思性監(jiān)控的能力，才能夠?qū)崿F(xiàn)自我價值的批判與建構(gòu)，并自覺成為一名負責(zé)的、能動的教學(xué)變革者與引領(lǐng)者。

[1][加]馬克斯·范梅南.李樹英.教學(xué)機智——教育智慧的意蘊[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001，104.

[2][英]安東尼·吉登斯.李康，李猛.社會的構(gòu)成：結(jié)構(gòu)化理論大綱[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1998，41.

[3]王曉華.個體實踐的本質(zhì)和結(jié)構(gòu)[J].求是學(xué)刊，1989，（1）.

[4][德]馬克思.1844年經(jīng)濟學(xué)-哲學(xué)手稿[M].北京：人民出版社，1979，107.

[5]傅維利，劉磊.個體實踐能力要素構(gòu)成的質(zhì)性研究及其教育啟示[J].華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2012，（3）.

[6]李茂森.反思性選擇：教師自我認同的運行機制[J].教育發(fā)展研究，2013，（8）.