科學(xué)主義教育與人文主義教育發(fā)展趨勢及其啟示

郭連鋒

(鄭州大學(xué)教育系，河南 鄭州 450001)

在傳統(tǒng)觀念里，科學(xué)主義教育和人文主義教育兩種教育思潮在各自漫長的發(fā)展歷程中，沖突遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于二者的結(jié)合。比如，美國學(xué)者布魯巴克認(rèn)為這種沖突持續(xù)了整個(gè)十八、十九世紀(jì)，甚至到了二十世紀(jì)還在持續(xù)［1］(P62)。其實(shí)，人類所創(chuàng)造的每一種文化也是在與其他文化及所處的社會(huì)環(huán)境交流互動(dòng)中演化發(fā)展的。科學(xué)主義教育正是因?yàn)槿宋闹髁x解除了宗教神學(xué)對(duì)科學(xué)的禁錮，才得以萌芽、發(fā)展，也即科學(xué)主義教育的產(chǎn)生正是得益于特定歷史環(huán)境下人文主義教育為之孕育的土壤。科學(xué)取向探索事物規(guī)律，求真，人文取向把握方向，求善。在新的歷史條件下，在教育改革進(jìn)入更深層次的背景下，研究科學(xué)主義教育與人文主義教育的發(fā)展趨勢及其對(duì)當(dāng)代教育改革的啟示具有特別的意義。

一、科學(xué)主義教育與人文主義教育的產(chǎn)生

經(jīng)過了漫長的中世紀(jì)，伴隨著文藝復(fù)興和宗教改革的興起，宗教神學(xué)對(duì)科學(xué)探索的限制有所松動(dòng)，隨著1660年前后機(jī)械論宇宙觀的出現(xiàn)，17世紀(jì)的歐洲迎來了科學(xué)時(shí)代。天文學(xué)家開普勒、科學(xué)家伽利略、思想家培根和哲學(xué)家笛卡爾以及科學(xué)家牛頓都在這個(gè)開創(chuàng)階段做了大量的基礎(chǔ)性工作。科學(xué)時(shí)代在思想上帶來的變化主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面:［2］(P216)第一，增強(qiáng)了知識(shí)的實(shí)用價(jià)值，構(gòu)建了新的知識(shí)體系。第二，破除了對(duì)舊有知識(shí)和古代權(quán)威的盲從，自然科學(xué)知識(shí)獲得空前增長。第三，用機(jī)械論的科學(xué)性世界觀替代了宇宙的神秘性，使科學(xué)的自主性和思想的自由精神得以確立。這些變化促進(jìn)了教育內(nèi)容和教育研究方法的科學(xué)性。當(dāng)時(shí)，一些具有遠(yuǎn)見卓識(shí)的科學(xué)家、思想家積極倡導(dǎo)科學(xué)知識(shí)的傳播和推廣。英國哲學(xué)家培根被稱為“科學(xué)教育之父”，他提出了“知識(shí)就是力量”口號(hào)，強(qiáng)調(diào)注重科學(xué)知識(shí)的實(shí)用性，首次總結(jié)出科學(xué)實(shí)驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)－歸納法，并構(gòu)建了由歷史(包括自然史)、詩學(xué)、哲學(xué)(包括自然哲學(xué))三部分組成的新的科學(xué)知識(shí)體系。在培根教育思想的深刻影響下，夸美紐斯提出了泛智主義教育思想，主張課程應(yīng)以自然科學(xué)知識(shí)為主要內(nèi)容。但二人并沒有建立起真正的比較成熟的科學(xué)主義教育內(nèi)容體系。這項(xiàng)任務(wù)是由斯賓塞等人完成的。英國教育家斯賓塞發(fā)表了《什么知識(shí)最有價(jià)值》一文，其答案是自然科學(xué)。在他看來，知識(shí)的價(jià)值就是給人所帶來的作用的大小，給人帶來幸福的程度，為人完美生活做準(zhǔn)備的效果。斯賓塞還建立了以科學(xué)知識(shí)為核心的教育內(nèi)容體系，該內(nèi)容體系包括:涉及直接保全自己知識(shí)的生理學(xué)和解剖學(xué);涉及間接保全自己知識(shí)的語言、文學(xué)、算學(xué)、邏輯學(xué)、幾何學(xué)、力學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)、天文學(xué)、地質(zhì)學(xué)、生物學(xué)和社會(huì)科學(xué)等;涉及履行父母責(zé)任必須知識(shí)的生理學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué);涉及休息和娛樂知識(shí)的文學(xué)、藝術(shù)等五種類型的課程。英國自然科學(xué)家赫胥黎在批判英國傳統(tǒng)教育的基礎(chǔ)上，闡述了科學(xué)教育的重要性。他指出，自然科學(xué)知識(shí)已經(jīng)并將繼續(xù)發(fā)揮它的巨大作用，這種趨勢會(huì)越來越明顯，這正是這個(gè)時(shí)代的顯著特點(diǎn)［3］(P103)。赫胥黎認(rèn)為，科學(xué)教育應(yīng)該包括的學(xué)科首先就是自然科學(xué)。因?yàn)樽匀豢茖W(xué)教育可以提供具有特殊價(jià)值的知識(shí)和科學(xué)方法上的訓(xùn)練，他主張開設(shè)的自然學(xué)科有:地理學(xué)、植物學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)、人體生理等。值得一提的是，赫胥黎并未忽視人文學(xué)科的學(xué)習(xí)，認(rèn)為只有科學(xué)和人文相結(jié)合的教育才是自由教育。1957年，蘇聯(lián)發(fā)射了人類歷史上第一顆人造地球衛(wèi)星，這一事件被稱為美國科技史上的“珍珠港事件”，從此以杜威為代表的進(jìn)步主義教育在美國逐漸衰落，1958年美國頒布了《國防教育法》，加強(qiáng)自然科學(xué)和數(shù)學(xué)教育，加強(qiáng)天才教育和積極發(fā)展職業(yè)教育。因?yàn)樵凇疤K聯(lián)衛(wèi)星事件”爆發(fā)前的美國，有24%的中學(xué)竟然沒有開設(shè)幾何、物理和化學(xué)課程，更是有46%的中學(xué)沒有開設(shè)外語課程［4］(P92)。這也就不奇怪為什么美國將航天領(lǐng)域的落后歸咎于教育，尤其是科學(xué)教育的缺失了。《國防教育法》頒布后，美國掀起了以改革美國中小學(xué)自然科學(xué)為主的課程改革。1960年布魯納出版了《教育過程》一書，該書體現(xiàn)了當(dāng)時(shí)課程改革的核心指導(dǎo)思想——結(jié)構(gòu)課程論。該理論認(rèn)為，學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)應(yīng)該是教學(xué)的中心內(nèi)容。所謂“學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)”即各學(xué)科的基本概念、原理和方法，認(rèn)為學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備主要取決于教材和呈現(xiàn)教材內(nèi)容的方式，主張課程內(nèi)容以螺旋形方式組織，提倡發(fā)現(xiàn)式教學(xué)。但這次改革因?yàn)槠蛴谧匀豢茖W(xué)課程，忽視了人文課程的特點(diǎn)，提倡按照科學(xué)家的思維培養(yǎng)學(xué)生等一些偏差性觀點(diǎn)，最終導(dǎo)致了失敗。

人文主義教育最早萌芽于古希臘哲學(xué)家思想之中，當(dāng)時(shí)的智者學(xué)派最早確立了文法、修辭、辯證法為教育的內(nèi)容，也就是西方教育史上長期沿用的“三科”。蘇格拉底第一次將幾何、天文、算術(shù)列為必修科目，再加上音樂，促成了“四藝”，三科加上四藝就是在西方教育史上產(chǎn)生重要影響的“七藝”，在科學(xué)革命以前，相對(duì)于“四藝”，“三科”一直是側(cè)重學(xué)習(xí)的內(nèi)容。文藝復(fù)興后，出現(xiàn)了人文學(xué)科，這里的人文學(xué)科指拉丁文、希臘文以及通過研修這些學(xué)科進(jìn)一步研修邏輯和修辭，人文主義課程就是在這個(gè)大背景下產(chǎn)生的。它主要包括繪畫、測量、算術(shù)、騎馬、代數(shù)、擊劍、角力、游泳、幾何、射擊、天文學(xué)等。當(dāng)時(shí)的人文主義者弗吉里奧寫了一篇名為《論紳士風(fēng)度與自由學(xué)科》的論文，主張對(duì)青少年進(jìn)行通才教育。他最主張開設(shè)的三門課程是歷史、倫理學(xué)(或道德哲學(xué))和雄辯術(shù)，因?yàn)檫@三門課程是人文主義精神的最好體現(xiàn)。弗吉里奧還重視文學(xué)，這里的文學(xué)包括文法、寫作、邏輯、修辭、詩歌，他認(rèn)為文學(xué)是學(xué)好其他課程的基礎(chǔ)。除此之外，他還提出學(xué)習(xí)體育、文學(xué)、音樂和繪畫等科目。維多里諾相對(duì)于弗吉里奧更多的表現(xiàn)在實(shí)踐上，主張將古典學(xué)科作為主要的課程。英國著名的人文主義者莫爾在其著作《烏托邦》中主張學(xué)習(xí)希臘時(shí)期的哲學(xué)、歷史、戲劇、植物學(xué)和醫(yī)學(xué)等。后期的人文主義者拉伯雷在其著作《巨人傳》中主張兒童身心和諧發(fā)展，認(rèn)為古典語言和著作是兒童學(xué)習(xí)科目的主體。拉伯雷還非常重視體育，開設(shè)的課程有騎馬、擊劍、跑步、角力、射箭、游泳、登山、攀樹等。他還引入了自然課程，強(qiáng)調(diào)要對(duì)大自然進(jìn)行盡心的研究。拉謨斯強(qiáng)調(diào)知識(shí)的實(shí)用性，認(rèn)為實(shí)踐是獲取知識(shí)的重要目的，用于教學(xué)的知識(shí)應(yīng)該能夠和現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系緊密。蒙田主張開設(shè)的課程要有實(shí)際效用，認(rèn)為學(xué)生學(xué)的應(yīng)該是實(shí)際有用的課程。他將本族語放在開設(shè)課程的第一位，其次是鄰國語言，最后才是希臘文和拉丁文，在教學(xué)方法上主張自然發(fā)展。英國人埃利奧特主張培養(yǎng)紳士而非學(xué)究，重視具體經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值，其思想使當(dāng)時(shí)的英國貴族認(rèn)識(shí)到實(shí)用知識(shí)的價(jià)值，使得如何培養(yǎng)適應(yīng)新時(shí)代的適用人才成為了人們討論的焦點(diǎn)。人文主義教育肯定人的價(jià)值、追求個(gè)性以及人的智慧和審美道德的發(fā)展。當(dāng)然，當(dāng)時(shí)所形成的人文主義教育傳統(tǒng)是在反封建、反教會(huì)，追求人道主義、個(gè)性解放的時(shí)代背景下形成的。

二、科學(xué)主義教育和人文主義教育的發(fā)展趨勢:超越?jīng)_突走向融合

人文主義提倡人性，而自由理性是人性的重要組成部分，人文主義對(duì)封建制度、宗教神學(xué)聲討譴責(zé)的初衷就是要解除束縛理性的枷鎖。這是人類自由理性的回歸與解放。正如有學(xué)者所言，人類理性和思想一旦掙脫了宗教神學(xué)的束縛與控制，它必將重獲自由，而科學(xué)主義的產(chǎn)生，正是在促使人們?nèi)フJ(rèn)識(shí)自然、社會(huì)和人，以及探索世界客觀規(guī)律的過程中形成的［5］(P150)。隨著工業(yè)革命、科學(xué)革命的發(fā)展，再加上斯賓塞等人的思想宣傳與實(shí)踐，科學(xué)主義在學(xué)校落地生根。由此，科學(xué)主義教育進(jìn)入了與人文主義教育的沖突時(shí)期，兩種教育傳統(tǒng)互相抨擊:科學(xué)主義者抨擊人文主義教育不符合時(shí)代，空疏無用。人文主義者則批評(píng)科學(xué)主義教育狹隘而嚴(yán)重的功利主義、工具主義傾向。從時(shí)代發(fā)展的趨勢來看，在這次沖突中，科學(xué)主義在當(dāng)時(shí)代表著進(jìn)步力量。隨后的二十世紀(jì)中葉，尤其是經(jīng)過了兩次世界大戰(zhàn)，人們認(rèn)識(shí)到科技這把雙刃劍給人類帶來的負(fù)面影響越來越大，科技讓人類造出了現(xiàn)代化的戰(zhàn)爭武器，給人類帶來殺戮與毀滅。科技的工具理性使得人類對(duì)大自然過度索取，生態(tài)環(huán)境遭到極大破壞，進(jìn)而威脅到人類的生存環(huán)境。在教育上，突出功利性，過于注重科學(xué)知識(shí)的價(jià)值，人的價(jià)值被極度漠視與否定，將受教育者作為工具，將學(xué)生視為科學(xué)的奴隸與知識(shí)的容器。在這種背景下，人文主義以一種進(jìn)步的姿態(tài)重新受到重視。自20世紀(jì)70年代以來，以人本主義心理學(xué)為基礎(chǔ)的人本主義教育開始在歐美各國興起。它以關(guān)注人生、弘揚(yáng)人性、完善人格為主要特征，宣揚(yáng)人的價(jià)值、人的精神需要和人性的完善。它是傳統(tǒng)人文主義教育在現(xiàn)當(dāng)代的回歸。這種回歸制約了唯科學(xué)主義教育的發(fā)展勢頭，彌補(bǔ)了科學(xué)主義教育的弊端，在一定程度上遏制了教育發(fā)展的不均衡性。人文主義教育的回歸和發(fā)展使科學(xué)主義教育和人文主義教育走向了相互融合的發(fā)展道路。

在探索科學(xué)主義和人文主義相互融合的道路上還有一個(gè)非常重要的思想就是被稱為“新人文主義”的科學(xué)人文主義。其中以美國科學(xué)史家喬治·薩頓為代表。薩頓指出，經(jīng)過人類連續(xù)的努力以及人類智慧和科學(xué)的貢獻(xiàn)，出現(xiàn)了一個(gè)新的價(jià)值觀，即科學(xué)的人文主義。這是一種新的人文主義，它并沒有排斥科學(xué)而是將科學(xué)包含在內(nèi)［6］(P142)。在這段話里，薩頓將科學(xué)主義和人文主義相互融合之后的新的價(jià)值觀進(jìn)行了一個(gè)概念的定位——科學(xué)人文主義。在同一本著作中薩頓還談到，相當(dāng)多的文人還有不少的科學(xué)家都只習(xí)慣于通過科學(xué)的外在物質(zhì)成就去認(rèn)識(shí)和理解科學(xué)，而對(duì)科學(xué)的精神缺乏思考，他們看不到來源于自然科學(xué)知識(shí)、從科學(xué)內(nèi)部散發(fā)出來的美。因此，薩頓認(rèn)為，一個(gè)真正的人文主義者應(yīng)該像他必須理解藝術(shù)的生命和宗教的生命一樣去理解科學(xué)的生命［6］(P10)。薩頓還指出，在科學(xué)工作中，人們應(yīng)該投入一些歷史精神以及對(duì)過去時(shí)代善的見證的信仰，因?yàn)檫@會(huì)使科學(xué)工作具備人性化。科學(xué)的起源和發(fā)展的本質(zhì)都是充滿人性的，無論科學(xué)變得多么抽象都不會(huì)改變這一點(diǎn)［6］(49)。由此看出，薩頓雖然是一名科學(xué)史學(xué)者，但他卻看到了人性和人文的巨大價(jià)值和意義。科學(xué)人文主義這一新概念日益被普遍接受。有學(xué)者認(rèn)為，薩頓提出的科學(xué)人文主義并不是人文主義和科學(xué)主義生硬的物理拼湊，它是一種新的社會(huì)發(fā)展觀和人的發(fā)展觀。在這種發(fā)展觀中，科學(xué)主義是基礎(chǔ)和手段，人文主義是目的和方向。科學(xué)人文主義意在人文和科學(xué)的相互融合中推進(jìn)社會(huì)和人類在精神和物質(zhì)層面的協(xié)調(diào)發(fā)展，并最終實(shí)現(xiàn)人類自身的解放，這是它的最高目的［7］(423)。所以，科學(xué)主義為人文主義提供了條件和手段，人文主義指引著科學(xué)主義的方向和目的。科學(xué)主義能為人類和社會(huì)帶來物質(zhì)方面的發(fā)展，而人文主義則屬于精神層面的范疇，二者只有相互協(xié)調(diào)，才能實(shí)現(xiàn)教育的終極目的——人類自身的自由和解放。

三、科學(xué)主義教育與人文主義教育發(fā)展趨勢對(duì)當(dāng)代教育改革的啟示

目前，在我國教育改革過程中，必須重視科學(xué)主義與人文主義從沖突到融合的發(fā)展趨勢，以形成新的教育觀。首先，在設(shè)計(jì)教育目標(biāo)時(shí)，堅(jiān)持科學(xué)與人文的有機(jī)融合。教育目標(biāo)要以科學(xué)為基礎(chǔ)，以人性的豐富和完善為最高宗旨，強(qiáng)調(diào)人的科學(xué)素養(yǎng)與人文素質(zhì)的辯證統(tǒng)一，致力于科學(xué)精神和人文精神的有效溝通與融合。強(qiáng)調(diào)學(xué)生積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，關(guān)注學(xué)生情感態(tài)度、價(jià)值觀的形成。教會(huì)學(xué)生“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”，“學(xué)會(huì)生存”，“學(xué)會(huì)做人”，“學(xué)會(huì)尊重，理解與寬容”，“學(xué)會(huì)共同生活和創(chuàng)造”，培養(yǎng)科學(xué)素養(yǎng)與人文修養(yǎng)并蓄的人。

其次，在教育內(nèi)容上，強(qiáng)調(diào)課程的融合性與綜合性、學(xué)科內(nèi)在的邏輯性，以及課程的選擇性和均衡性，為每個(gè)學(xué)生個(gè)性的健康發(fā)展打好基礎(chǔ)，創(chuàng)造條件。加強(qiáng)課程文本與學(xué)生生活世界以及科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和興趣，更多地考慮學(xué)習(xí)者的生活背景、文化基礎(chǔ)、價(jià)值觀念、風(fēng)格偏好等眾多因素，使課程體現(xiàn)出更多的情境性。

最后，在教育過程中，要使科學(xué)知識(shí)與人文知識(shí)相互交融、科學(xué)精神與人文精神相互滲透。教師要調(diào)動(dòng)學(xué)生的主體性與主動(dòng)性，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、勤于動(dòng)手、樂于探究，讓學(xué)生用心去體驗(yàn)課程，參與課堂。使課堂教學(xué)始終處于一種和諧狀態(tài)，這種和諧包括師生關(guān)系的和諧、教師與學(xué)習(xí)文本的和諧、學(xué)生與學(xué)習(xí)文本的和諧等。對(duì)于人文教育的實(shí)施要注重探索事物的規(guī)律，做到求真、求實(shí)、求善。對(duì)于科學(xué)教育的實(shí)施，要“走出理性主義，關(guān)注課程的美學(xué)意義”［8］。即在科學(xué)教育的課堂教學(xué)中還原學(xué)生個(gè)體作為人的創(chuàng)造性、激情和活力，對(duì)問題進(jìn)行藝術(shù)和直覺的探究，依據(jù)學(xué)生主體的假設(shè)和期望進(jìn)行意義探尋。

總之，加強(qiáng)科學(xué)主義教育與人文主義教育的融合研究，就是要求以人的發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要為起點(diǎn)，使學(xué)生自身獲得理性的、精神的、情感的、身體的、審美的等諸方面完整而全面的發(fā)展，使作為獨(dú)立個(gè)體的每個(gè)學(xué)生成為既能認(rèn)識(shí)自然世界、認(rèn)識(shí)社會(huì)和自身，又能用雙手創(chuàng)造自己的生活，并能夠懂得欣賞、學(xué)習(xí)他人又善于自我實(shí)現(xiàn)的具有完美個(gè)性、健全發(fā)展的人。

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