“教育中的灌輸”：高校思想政治教育的根本原則

陳 卓

(浙江警察學院 社會科學部， 浙江 杭州 310053)

“灌輸”與“教育”是兩個內涵極其豐富的詞，不同的人對它們含義的界定各不相同，有的甚至存在明顯對立。如果不僅僅局限于“灌輸”與“教育”各自的詞義考察，而是將它們組合在一起，在不同的場域中，從不同組合方式的角度進行審視，可以區分出“教育中的灌輸”與“灌輸式教育”。“灌輸式教育”是一個隸屬于教育學領域的貶義詞，它往往被作為與“教育”相對立的概念，主要指的是不符合教育本質的封閉、僵化、非理性和強制。與之相對，“教育中的灌輸”則具有中性甚至褒義色彩，它是教育(尤其是思政教育)中必要的元素和應當遵循的原則。正因為有這樣的區別，馬克思和恩格斯是贊成理論灌輸的，主張用科學的理論來武裝工人群眾；但他們并不主張教條式地“硬性”灌輸，特別是恩格斯晚年對硬性灌輸明確提出了批評。[1]在比較區分“教育中的灌輸”與“灌輸式教育”的基礎上，明確“教育中的灌輸”原則，有助于相關教育理論的深入研究，提高新時期高校思政教育的實效。

一、“教育中的灌輸”主張以生為本，強調學生自主學習和教師的積極引導作用

不同于“灌輸式教育”中“教師中心”導致的由教師向學生的單向授受，“教育中的灌輸”肯定灌輸過程中師生雙方的主體地位，主張“教師中心”與“學生中心”的結合，而且更加強調“人是目的”的基本理念，這也有別于“灌輸式教育”中將學生作為工具的異化現象。過去高校思政課教學效果不如人意，其中一個重要原因就在于“灌輸式教育”將學生作為手段，將灌輸基本知識和基本技能作為最終目的，在片面強調“將基本知識、基本觀點講深講透”的同時，僅僅把學生當做教學活動的對象和客體，忽視了學生在教學活動中的主體地位，使學生受到了太多的限制和束縛，在一定程度上影響了他們的學習積極性、主動性和創造性。這主要表現為重教師而不重學生，重管教而不重自覺，重統一而不重多樣，重教師傳授而不重學生探索。[2](P192～193)高校思政教育由于其特殊性質，本來就充滿了各種“宏大敘事”，一旦忽視學生，則更容易導致“目空無人”而空洞說教。“教育中的灌輸”則不然，它十分強調以生為本，具體而言，它有如下兩層含義。

(一)“教育中的灌輸”強調學生的自主性，從而有別于“灌輸式教育”

“學會學習”已經成為21世紀人類社會面臨的重要任務，也是當今教育的重要目標之一。但是，對于“學會學習”的含義，卻仁者見仁智者見智。不同的人在使用這個詞的時候，他們所指的意思各不相同。在這些卷帙浩繁的研究文獻中，美國奧克拉荷馬大學教學發展項目部主任芬克(L．Fink)總結出學者和教師在用“學會學習”這個說法時的三種不同含義：第一，學會做一個更好的學生。第二，學會如何獲得和構建知識。第三，學會自主學習。[3](P38)這三種含義是各不相同的。第一種含義強調教師幫助學生學會需要學習的東西；第二種含義強調教師幫助學生學會提出和回答問題，并把由此帶來的新知識融合到既有的知識中去；第三種含義則旨在幫助學生成為“自主學習者”(self-directing learner)。有效的教學應當讓學生成為“學習的促進者”，而不是“知識的傳遞者”。

與傳統教學不同，當前的“灌輸式教育”并未完全忽視學生的主動性。但是，它將這種主動性作為“灌輸知識”的一種手段。“灌輸式教育”強調的是知道如何學會生活中需要學習的東西。教師給學生布置任務區找一個話題，進行獨立研究，然后向全班做一個匯報，希望通過這些來促進自主學習。比之于脫離生活實際、要求學生機械地背誦教條，這的確會對學習有所促進，但是效果很有限。因為這類練習只涉及把自主學習作為一種學習方法，而且只局限于學生角色內。缺少了必要的對過程的批判性反思，它不能促進面向自我管理的學習的一個重大推進。批判性思維正是當代大學生思維的一個顯著特點，忽視這個特點，將會嚴重削弱高校思政課的實效。與之相對應，“教育中的灌輸”將激發學生的主體意識和主動性作為教學的目標而非方法。它將整個學習過程與“在這個話題外我該學習些什么？為什么？如何學習？”這一問題的思考聯系起來，教師控制下的學習活動增強了學生為了加強生活中的個人自主而進行自我研修的能力。眾所周知，自主學習者需要考慮從不同角度、以不同方式理解每一次經歷所具有的意義，這其中的關鍵因素就是批判性反思。而這一點恰恰是“灌輸式教育”所不具備的，過去的高校思政教育往往在這一點上有所缺失，甚至出現教師害怕學生提問，繼而壓制不同意見的做法，其效果可想而知。

(二)“教育中的灌輸”不同于“無灌輸的道德教育”

之所以還要在教育中發揮“灌輸”的作用，主要原因不僅僅在于高校思政課特殊的性質，更重要的是，學生在教學活動中的自主性同其他領域的自主性一樣，都不是任意和隨便的，而是有條件的，“如果他要進行選擇，他也總是必須在他的生活范圍里面、在絕不由他的獨自性所造成的一定的事物中間去進行選擇的。例如作為一個愛爾蘭的農民，他只能選擇：或者吃馬鈴薯或者餓死。”[4](P355～356)“教育中的灌輸”正是建立在這些條件基礎上，全面把握學生的“生活范圍”，對教育教學過程中的“一定的事物”進行選擇、加工和組織的結果。首先，“教育中的灌輸”在知識維上強調關注學生的經驗、知識因素，包括通過自身的社會實踐活動所獲得的直接經驗和在課堂中獲得的間接經驗，“教育中的灌輸”注重在教學活動中利用這些知識經驗為學生學習新知識提供“知識和智力背景”，這些“知識和智力背景”的廣度和深度制約著學生學習活動的深度和廣度，從而影響著他們的學習效果。關于這一點，諸多教育教學理論都給與了充分研究，維果茨基(L．Vygotsky)的“最近發展區”理論就是其中的典型代表。

此外，“教育中的灌輸”強調分析學生的需要、動機，在此基礎上引導學生的興趣、情感、意志等因素朝教師希望的方向發展。高校思政課包含著豐富的社會歷史文化要素和不斷更新變遷的時政知識，學生的需要、動機、興趣可以幫助他們選擇學習內容，調整、控制學習方向，激活情感意志，從而為整個學習活動提供運行動力。“教育中的灌輸”通過教學情景的設置、教學內容的組織和必要的教學方法，可以激活知識經驗系統中信息之間的聯系，造成大腦的興奮狀態，為學習活動提供有利的心境和情緒。同時，學生的學習活動也是一種艱苦的腦力勞動，它需要有堅定的信念和頑強的意志品質作為支撐，“教育中的灌輸”通過教師的積極引導，抵抗各種有礙于學習活動的消極因素，并以其自覺性、堅持性和自制力量維持整個學習活動，從而優化高校思政課的效果，使其不至于流于表面。

二、“教育中的灌輸”重視人的理性精神和綜合素質，強調教育教學過程的開放性與豐富性

“知識即美德”(蘇格拉底)，人是理性的動物，也是道德的動物，道德要以理性為依托；包括道德在內的客觀世界是可以認識和理解的，而且人完全可以憑借理性去獲得對道德的真理性認識；人只有通過并利用自己的智慧才能獲得一種合乎理性的道德，才能達到道德上的完善，成為真正的人。高校思政課作為各高校的基礎課，是培養全面發展人才的重要環節，它要求在德智體美等各個方面關注青年大學生的成長成才。在當前的社會環境下，更要重視對知識的學習和理解、對理論的掌握和運用。這就需要深入透徹地掌握馬克思主義以及人類社會一切優秀的文化成果，讓理論真正“徹底”，真正“能說服人”，真正能“抓住事物的根本”[5](P360)。“教育中的灌輸”重視人的理性精神和綜合素質，強調知識、能力、技能與情感、態度、價值觀的統一。需要強調的是，不同于“無灌輸的道德教育”，“教育中的灌輸”并非不講理論，而是反對抽象地、空洞地、脫離實際地從概念到概念，重復一些機械的命題，而無視學生的生活實際，無視學生的興趣愛好和思維發展水平。

有別于“灌輸式教育”封閉、僵化的知識體系，“教育中的灌輸”在當前中國社會新問題、新情況大量涌現的背景下，正視青年大學生的思維發展特點，重新審視“知識即美德”的命題，圍繞提升人的理性思維能力，補充拓展新內容，從而發展學生的思維能力，進一步提高學生素質。有不少學者認為，是否肯定理性的作用，這是區分“教育”與“灌輸”的重要標準。實際上，如果僅僅從詞義上分析，并不能得出這個結論。《現代漢語詞典》中對“灌輸”的解釋是：“(1)把流水引導到需要水的地方；(2)輸送(思想、知識等)。”[6](P507)與理性精神關系密切的“啟蒙”一詞的含義是：“(1)使初學的人得到基本的、入門的知識；(2)普及新知識，使擺脫愚昧和迷信。”作為一種廣義的啟蒙運動，“泛指通過宣傳教育使社會接受新事物而得到進步的運動”[6](P1 075)。可見“灌輸”本身可以包涵“理性”、“啟蒙”等含義，問題的關鍵不在于是否肯定理性的價值(“反智主義”、“蒙昧主義”教育對此常常持否定的態度)，而在于如何理解和在教育教學中實現理性：是用綜合的、開放的、多元的方式，還是相反。這正是“教育中的灌輸”與“灌輸式教育”的區別所在。

另一方面，雖然在反對“灌輸式教育”方面具有一致性，但“教育中的灌輸”與“無灌輸的道德教育”也存在明顯的區別，因為后者完全否認諸如榜樣示范、說服、限制選擇、制定章程等外部因素的教育作用，這無疑是片面的。正因為如此，被人詬病頗多的“價值澄清學派”的代表拉思斯(L．Raths)刻意將自己的主張與“相對主義”劃清界限，他一方面承認將“倫理相對主義的標簽”加諸價值澄清學派是對的，因為他們確實認為在當今世界上沒有一個真理性的宗教、一種真理性的道德或一種真理性的統治法規。但是，拉思斯同時強調，“我們并不認為任何一種信仰、目的和態度一樣都是合理的。我們有自己的偏好；我們還在做出我們自己的選擇，盡管我們并不認為我們的觀點就是永恒的或者應該是普遍的，但是我們毫無疑問確實相信這些觀點是我們更喜歡的。”[7](PⅨ)2013年12月23日，中共中央辦公廳印發《關于培育和踐行社會主義核心價值觀的意見》，提出“富強、民主、文明、和諧，自由、平等、公正、法治，愛國、敬業、誠信、友善”的社會主義核心價值觀，在與“無灌輸的道德教育”劃清界限的基礎上，它既與現代文明社會主流價值觀接軌，又體現出鮮明的中國特色和時代特點，應當融入高校思政教育的全過程。

“教育中的灌輸”強調教育教學過程的開放性。思想政治素質是一種非常復雜的特征集合體，思政教育就其內涵而言包括了政治品質教育、思想品質教育與道德品質教育，就其外延而言則涵蓋了個體過去甚至一生的思想政治行為。當今青年大學生的思維發展基本穩定，但還時有波動，甚至在當前復雜的社會環境中還可能產生較大起伏；他們思維敏捷，容易接受新生事物，但同時也容易簡單化，更多片面性；他們獨立性強，信心十足，但同時也容易盲目自信，夸夸其談；他們熱衷時事，具有批判精神，但同時也容易懷疑一切，輕易“說不”；他們追求時尚，標新立異，但同時也容易脫離現實，沉緬幻想。他們的思想、行為與效果之間往往不相一致，穩定性中還蘊含著巨大的可塑性成分。

“教育中的灌輸”與“灌輸式教育”都看到了上述情況，但它們的應對方法卻大不相同。“灌輸式教育”認為，面對復雜多變的社會形勢以及大學生的思維特點，教師之所以會覺得某一教學方法有吸引力，很大程度上是因為他們可以獨立行事，所有工作都只在自己的班級里私下進行，不需要別人的同意或參與。它往往傾向于讓教師設置一個封閉的體系，讓學生在“既定”環境中按照教師的預先設定按部就班地接受教育。在這個過程中，任何不確定性都是不受歡迎的。一個典型的說法是：為了確保教育教學“按計劃進行”，最好不要將學生帶到學校之外，那樣會沖淡思政教育的效果。與此相反，“教育中的灌輸”認為教學是一項極具社會性的活動，教學過程具有吸引力的一個主要原因就是為教師提供了極好的機會和激勵因素，使其得以與同事暢談教與學，互通教學方案設計、技巧和經歷。同時，教師與學生交流計劃及調查結果，讓學生參與整個教學過程，這樣學生會對教師提高教學效果的興趣報以真誠的賞識。從更廣泛的意義上說，“教育中的灌輸”的開放性還要求將課堂延伸到校外，拓展教學場所，讓青年大學生在更廣闊的舞臺上體驗生活，思考人生。

“教育中的灌輸”強調教學過程的豐富性。“灌輸式教育”與傳統教學內容有著密切聯系，它是以強調共同基礎(尤其是知識基礎)和整齊劃一為特征的，這一特征決定了教學內容的靜態化和單向傳遞(即從教師流向學生)。然而，在當今時代，隨著知識爆炸和信息技術的迅猛發展，“灌輸式教育”已經完全不能適應新時代對人才個性化、多樣化的要求，也與現代科學既高度分化又高度綜合的發展趨勢不符。新時代所要求的教學內容，既要隨時代進步而進步，又要保證不同的人有不同的基礎，還應為不同的人在學習內容、程度以及方式上提供極大的選擇余地，這就是時代性、基礎性和選擇性的統一。[2](P140)要實現上述諸多要素的統一，就應當訴諸于“教育中的灌輸”，以經驗為主導，立足教材但又不拘泥于教材，結合學生的學習生活實際，對教材進行深化拓展，不僅不能拒斥社會，更應當主動融入社會；不僅不能脫節于時代，更應當引領時代。

三、“教育中的灌輸”反對“強制”、“填鴨”和放任自流，提倡共同解決型教學方法

習近平總書記在2013年8月19日的全國宣傳思想工作會議中指出：“必須堅持鞏固壯大主流思想輿論，弘揚主旋律，傳播正能量，激發全社會團結奮進的強大力量。”[8]這充分說明了思想政治工作中“灌輸”的必要性。習近平在此次講話中同時指出：“關鍵是要提高質量和水平，把握好時、度、效，增強吸引力和感染力，讓群眾愛聽愛看，產生共鳴，充分發揮正面宣傳鼓舞人、激勵人的作用。”這實際上是對“灌輸式教育”的否定。因為“灌輸式教育”在方法上更多地強調受教育者的被動接受，而非教育內容和方法的“吸引力和感染力”。如果沒有達到“讓群眾愛聽愛看，產生共鳴”的效果，它們往往會歸咎于“群眾”的素質太低，從而進一步強化“加大灌輸力度”的理念，表現在教育教學方法上，就是對強制的過分依賴。

實際上，“灌輸式教育”天然地與強制捆綁在一起，正如價值澄清學派所言，那些“具有灌輸味道”的方法“含有說服的意思，‘正確的價值’是預先定好的，然后采用這樣或那樣的方法把這些價值兜售、推銷、強加給他人。……它們好像都缺少那種自由探究、審慎思考和推理的思想”[7](P42)。因此“灌輸式教育”往往被作為一種受到普遍反對的教育方式。與之相對，“教育中的灌輸”雖然不否認一定情況下適當強制的必要性，但它并不主要訴諸于“理解的要執行，不理解的也要執行”之類的命令，而是更多地關注教師的外在干預強制與學生的內在理解認同兩者之間的結合。因此，“教育中的灌輸”強調方式的多樣化選擇與更新。關于如何促進更有效、更充分的自主學習，康笛(P．Candy)提供了以下建議：利用學習者現有的知識結構；鼓勵深層次的學習；增加學習者的提問；培養學習者的批判性思考能力；加強學習者的閱讀技巧；加強學習者(對自己學習)的綜合監控。[9](P11)

高明的教師在教學方法的建構上是極其豐富多彩的，而且總是隱含著獨創的新因素，千變萬化。對教學中多種方法論進行系統化處置，著眼于教師、教材、學生的相互關系方式，日本教育家佐藤正夫提出了三種教學法的基本樣式，它們是提示型教學方法、自主型教學方法和共同解決型教學方法。[10](P290)“灌輸式教育”采用的往往是提示型教學方法，在這種方法中，活動的焦點在教師，由教師作提示、說明、報告、講解。在這種條件下教師直接指導，學生接受教師的指導，展開學習。因此，受納性學習占優勢。與此相反，自主型教學方法中教師的作用退居次位，學生被推上講臺，獨立地解決教師提出的課題。教師只是憑借教科書及其他學習手段實施間接指導。在這種形式的學習中，生產性學習占優勢。

與上述兩種教學方式不同，“教育中的灌輸”更多地運用共同解決型教學方法。這種方法介于提示型教學方法和自主型教學方法之間，它需要教師與學生之間交談、對話、討論，一起思考、共同探討，合作解決問題，共同發現新知，共同提高。在這種情況下，學生的學習兼有受納性與生產性兩個側面。進一步說，受納性體現在“灌輸”上，而生產性更多地對應于“教育”。當然，三種方法往往沒有涇渭分明的界限，它們的區別更多地體現在程度上，而非性質上。因此，在整個課堂教學過程中，往往會綜合用到諸多方法，而非僅僅依賴于其中的某一種。盡管如此，“教育中的灌輸”對于對話、討論、互動、交往的強調，還是不同于“灌輸式教育”中對示范、呈示、展示、口述等的強調。因此，它需要以學生為中心，面向生活改革教學方法。同樣是專題研討和案例教學，在“灌輸式教育”與“教育中的灌輸”兩種不同原則的指導下，可能會產生完全不同的效果。

專題研討是在教師的指導下，學生圍繞一個專題，通過相互交流看法，共同分析探討問題或通過不同觀點的爭辯、論證，達到共同提高思想認識、提高分辨問題能力的目的。最極端的“灌輸式教育”是不允許學生有自己的主張和看法的，正如蒙田(I．Montaigne)所批評的：“有些人在他們學生的耳邊喋喋不休，學生好像向漏斗里灌輸東西似地聽他們講課，而且，學生的任務僅僅在于復述他所學過的東西。”[11](P376)這當然是“教育中的灌輸”所不能贊同的。還有一種“灌輸式教育”，它并不絕對地讓學生背誦教師所傳授的金科玉律，它可能也會適度地實施若干討論，但它往往強調成人的“正確答案”，強化“美德總會得到獎勵”這類信念。“教育中的灌輸”則不然，它會就真正成問題的情形引起真正的道德沖突、不確定性和意見不一，這就是道德教育中經常提到的“兩難沖突”和“道德討論法”[12](P207)，在此基礎上教師組織學生進行對話交流，從而達成共識——雖然未必能通過一學期的課程達到最終的思想統一(這也是“教育中的灌輸”追求的最終目標)，但一直在向這種統一努力(這是“教育中的灌輸”區別于“道德相對主義”之處)。

“教育中的灌輸”采用的案例教學，主要強調選擇典型案例，并通過對案例的分析更好地說明問題。“灌輸式教育”中往往也會用到案例，但是案例的介紹、分析、總結基本上是由教師全程安排，強調的是統一思路和惟一答案，這嚴重挫傷了學生學習的積極性，甚至會引起大學生的反感。在“灌輸式教育”的案例教學中，民主型的教師可能會鼓勵學生大膽發言，進而引導其接受正確答案；專制型的教師則可能會擔心教學效果而限制學生的發言，從而將“不確定因素”消除在萌芽狀態。與此不同，“教育中的灌輸”采用的案例教學是多元的、開放的，并沒有確定的標準答案(這并不意味著沒有公認的“核心價值”)，案例教學往往與討論結合在一起，是一個師生共同探究的過程。實際上，教學目標上的預設和教學內容的整齊劃一已經在很大程度上決定了學生在“灌輸式教育”原則的指導下的學習只能是被動接受的、機械模仿式的。“教育中的灌輸”在目標上的多樣性與個性化、在內容上的豐富性和動態性，則顯然要求有一種自主探究(發現)的、強調合作和親身體驗的、生動活潑的學習進程和方式。只有經歷了這樣一個過程，最終得出相應的結論才是具有“教育”意義的。當然，這個結論可能與教師的預期一致，也可能不一致，甚至相反(最極端者會出現違背核心價值觀的現象)，但不管結果如何，只有采用這種方法，才符合思政教育的本意。

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