高校思想政治理論課人學教學模式的建構與應用

韓昌躍，楊 櫻

(甘肅政法學院，甘肅蘭州730070)

教學模式通常是指在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序。人學教學模式就是指在人學思想指導下建立起來的對教學過程諸要素之間的邏輯結構和教學活動運行的邏輯流程進行整體設計而形成的一種操作范型。

教學模式通常包括5個因素:教學理論、教學目標、操作程序、實現條件、教學評價，這5個因素之間有規律的聯系就是教學模式的結構。

一、人學教學模式的理論依據

教學模式是一定的教學理論或教學思想的反映，是一定理論指導下的教學行為規范。不同的教育觀往往提出不同的教學模式。人學教學模式的理論依據就是在人學思想基礎上形成的主體間性教育理論。

在人類發展的歷史長河中，人的主體性經歷了一個長期曲折的發展過程。在前資本主義時期，人的主體性還沒有確立起來，人與人之間是一種完全的依賴關系，個體的主體性被群體性所掩蓋。到了資本主義時期，人類的主體性得到了極大的發展，但是隨著個人主義的膨脹，主體性走向了極端，演變成了偏激、片面、過度的、單子式的主體性。人類進入20世紀，西方近代的一些哲學家為了擺脫主體性的困境和危機，積極尋找出路。胡塞爾首次提出主體間性一詞，海德格爾、伽達默爾、馬丁·布伯、哈貝馬斯等紛紛對主體間性進行了探索研究，逐漸豐富了主體間性理論。

主體間性是主體間關系的規定性，指主體與主體之間的相關性、統一性、調節性。主體間性是兩個或多個個人主體的內在相關性，它以個人主體性為前提和基礎。如果個人不成為主體，不具有主體性，人與人之間就不可能有主體間性［1］。

一般認為，主體間性可以從以下3個方面來理解［2］。

首先，主體間性是一種存在方式，因為主體與主體相互聯系、相互依存、相互作用是現實世界的客觀現象。主體間性在不同的實踐領域里有不同的的表現形態，如認知實踐中的認同與理解，生產實踐中的協作，道德及情感實踐中的關愛，日常實踐中的互動等。

其次，主體間性是一種良性關系，即人與世界的關系，也就是自我與他人、個體與社會、個體與自然的關系。主體間性不是把人看成單子式的個體(如萊布尼茨所稱，個人是單子，是彼此孤立的)，而是看成與其他主體的共在。

最后，主體間性是一種科學方法，即處理人與世界(他人、社會、自然)之間關系的方法。尤其在處理人與人之間關系方面，主體間性要求尊重他人，通過設身處地、自由平等的交流和對話，與別人交往和合作。

主體間性教育是兩種關系的統一，一種關系是教育者與受教育者都是教育的獨立主體，二者構成了“主體—主體”的關系，另一種關系是教育者與受教育者二者都作為教育的共同主體，是復數的主體，他們把教育資料作為共同客體，與教育資料構成“主體—客體”的關系［3］。這樣的教育就是主體間性教育。具體來說，主體間性教育有3個特征。

主體間性教育的第一個特征是教育者與受教育者是共在的主體間的存在方式。單子式的主體性教育把教育看作是主體對客體的改造、塑造、征服，是主體與客體間的活動，這樣就把受教育者客體化、物化、非人化，這是不合理的。在主體間性教育中，受教育者不再是馴服的工具，而是活生生的人，不再被視為客體，而是與教育者一樣有思想、有靈魂、有要求的另一個主體。教育是一種生存方式，即主體間的生存方式，這種方式把受教育者當人，體現了以人為本、對他人的尊重。

主體間性教育第二個特征是教育者與受教育者之間的活動是主體間的交往活動，而不是教育者的單向活動。單子式的主體性教育確立了教育者的主體地位，常常忽視了兩者的共同經驗和可交流性，往往是教育者的單向灌輸活動。主體間性教育強調教育者和受教育者都是教育活動的主體，教育者不再是孤立的個體，而是與受教育者共在的自我，并與受教育者不斷交流活動和溝通活動。

主體間性教育的第三個特征是教育者和受教育者之間的相互理解，他們通過設身處地、換位思考的方法來實現人的思想認識水平的提高，而不是通過單子式的主體性教育的硬性灌輸來實現。

作為一種新的哲學范式和方法論，主體間性為教育的改革和創新提供了理論依據，從而也在新的基礎上揭示了教育的性質。主體間性教育是為了突破主體性教育的困惑而產生的，它繼承吸收了主體性教育的優秀成果，同時又克服了以自我為中心，視他人為物、為工具，僅僅視受教育者為純粹客體所帶來的各種問題和局限性。可以說，主體間性教育體現了人性和科學性的結合，科學和價值的統一，為教育帶來了廣闊的發展前景。

二、人學教學模式的內容框架

除了教學理論外，教學模式通常還包括:教學目標、操作程序、實現條件、教學評價，這幾個因素之間有規律的聯系就是教學模式的結構，也就是教學模式的內容框架。

(一)目標指向

不同教學模式是為完成一定的教學目標服務的，任何教學模式都指向和完成一定的教學目標。在教學模式的結構中，教學目標處于核心地位，并對構成教學模式的其他因素起著制約作用，它決定著教學模式的操作程序和師生在教學活動中的組合關系，也是教學評價的標準和尺度。正是由于教學模式與教學目標的這種極強的內在統一性，決定了不同教學模式的個性。

進入新世紀，順應時代發展潮流，黨中央提出了建設創新型國家的號召，這是促進中國進一步發展的根本所在。在《國家中長期人才發展規劃綱要》(2010-2020)中，明確提出了培養創造性人才的發展目標。

當代中國大學教育的低效化，即培養出來的大多是知識性人才——有知識沒思想，而不是創造性人才——有思想有能力。其背后是教育理念及其指導下教學模式的落后——知識性教育。這就是產生“錢學森之問——為什么中國培養不出創造性人才”的根源所在。

大學的本質是生產思想。思想支配人的行為，創新性思想是創造性行為產生的前提和基礎。創造性人才必然具有創新性思想和創造性能力。創造性人才的首要特征是具有創新性思想。知識是產生思想的前提和基礎，思想是知識的內化和升華。知識不能直接轉變為能力，只有當知識升華為思想，思想指導行為時才能轉變為能力。因而，創造性能力是創新性思想的必然結果。

高校思想政治理論課本質上就是思想性教育，是為了引導和培養大學生形成馬克思主義的科學的世界觀和方法論，以及馬克思主義的人生觀、價值觀、歷史觀和政治思想、道德思想、法制思想等，也就是要培育和提升大學生的馬克思主義思想素質和思想水平。因此，人學教學模式就是要回歸高校思想政治理論課的本質，改變過去低效的知識性教學模式，把培養學生具備馬克思主義的創造性思想作為根本的教學目標。從目標指向這個意義上說，人學教學模式實質上就是思想性教學模式。

(二)活動程序

每一種教學模式都有其特定的邏輯步驟和操作程序，它規定了在教學活動中的師生先做什么，后做什么，以及各步驟應當完成的任務。

在當代中國，開展主體間性教育的最大難點在于學生缺乏主體性。馬克思主義認為，人的主體性，集中體現為人的為我性、自主性、能動性和創造性［4］。因此，人學教學模式以整體性為視角，采用專題形式，以問題為核心，采取“基于激發教育對象的主體性”教學方式，在教學程序的安排上，涉及以下具體的教學步驟:創設情境(滿足為我性)——驅動探究(發揮能動性)——交流經驗(激發創造性)——梳理整合(運用自主性)。

1．創設情境——基于主體性學習的“操作平臺” 從學生的思想實際和情感需要出發，通過觀察、案例、任務等活動，創設需要情境，提出問題，使師生置身于一個分析解決問題的共同活動之中，讓學生產生學習的“為我”意識，在自己的已知與未知之間出現矛盾、形成困惑，從而激發起探究的欲望和主動學習思考的內在動機。

2．驅動探究——基于主體性學習的核心環節

大學生通過積極思考或實際活動而進行的主動探究，是解決問題的關鍵。積極思考、踐履探究，能夠激發和培養人的能動性。思想政治理論課教學以提高大學生分析解決實際問題的馬克思主義思想素質為目標指向，最終要解決大學生的世界觀、人生觀、價值觀問題，這取決于大學生思想意識形成的內在機制，即大學生認知、情感、意志、行為習慣等要素的有機聯系和共同作用，而積極參與、踐履探究，是讓大學生在探究中提高思想認識水平的基本條件或重要途徑。

3．交流經驗——基于主體性學習的教育價值提升 在主動探究過程中，學生可以獲得包括認識、情感、操作等多方面的直接經驗。將個體的經驗總結并通過演講、討論、辯論等形式進行交流，可以使大學生在共享經驗的過程中，相互啟發、集思廣益，在交流溝通中不斷增長智慧與能力，這是激發和培養學生的創造性的重要途徑。這種零散經驗的規范化、內在經驗的外顯化以及個人經驗的推廣交流，無疑可以讓更多的學生受益，甚至讓教師受到啟發，從而提高思想政治理論課教學的實效。

4．梳理整合——基于主體性學習的教學目標達成 教學目標的達成與否，是衡量思想政治理論課教學成效的關鍵。大學生在主動探究的過程中所獲得的經驗是多方面的、也是各不相同的，大學生之間在思想認識上存在著差異是不可否認的，要保證思想政治理論課教學的質量，還需要對學生在探究中得到的經驗加以梳理整合。這并不是像過去教學中由教師作結論、劃重點那么簡單，而是要引導學生面對種種不同的觀點做出自己的思考，能夠在辨析不同觀點的過程中理解世界觀、方法論對于認識解決問題的重要意義，學會用馬克思主義的世界觀和方法論來看待問題，從而澄清認識，心悅誠服地接受主流思想和科學原理。

(三)實現條件

要能使教學模式發揮效力，必須具備各種條件因素，如教育理念、教學內容、教學手段、教學環境、教學管理等。

在人學教學模式中，樹立的是“以學生為本”的教育理念，充分體現學生在教學過程中的主體地位，具體表現為啟發式、參與式、研究式、互動式、案例式、專題論壇等教學方法在人學教學模式中得到廣泛應用;在教學內容上，由傳統的以教授政治理論知識為主，向提升學生正確認識現實問題的思想素質轉變;在教學方式上，由傳統的以“教”為重心，向以“學”為主體轉變，即變教師正面灌輸為引導學生進行自我教育培養，教師的作用主要是根據課程和相關現實設定專題，引導和組織學生一起討論，讓學生從探討和交流中得到思想的提升;在教學管理上，由傳統的“要我學”，向“我要學”轉變，即變傳統教學中靠嚴格管理的“他律”進行思想政治理論課教育為引導學生實現從他律向自律的轉化，使學生在思想政治素質社會化的過程中能夠保持自身個性的健康發展。教學觀念的全面更新，使課堂教學的師生關系也發生了根本性的變化:在課堂上教師不再是站在高高的講堂上的教育權威，學生也不再是坐在講臺下面被動聽記的學習者。代之以師生間的共同探討交流，以教師的“教”為主的課堂變成以學生的“學”為主的課堂。

(四)考核評價

教學評價是指各種教學模式所特有的完成教學任務，達到教學目標的評價方法和標準等。由于不同教學模式所要完成的教學任務和達到的教學目的不同，使用的程序和條件不同，當然其評價的方法和標準也有所不同。

在傳統的思想政治理論課教學中，考試成了教師和學生較量的籌碼，這里既有應試教育的痕跡，也有思想政治理論課的特殊性，學生缺乏學習的內在的主動性和熱情，考試只是學生在接受教師的一個條件，及格了就有文憑。其實，思想政治理論教育本質上是思想教育，是理想信念教育，是世界觀、人生觀、價值觀教育，是“人”的教育，其教育目的更多體現在“情商”上而不是體現在“智商”上。一個學生是否具有強烈而深厚的愛國主義情感，是否具有對社會、對親人、對朋友的親情、友善和感恩，58分和60分的差別是絕對說明不了問題的。

因此，在人學教學模式中，將思想政治理論課考核從現行的應試教育考試體系中獨立出來，改百分制為優、良、及格和不及格四級評分制，給學生一個基本的評判即可。本著“強化平時，淡化期末”的原則，可以規定平時考查成績占總評判的60%，其中:考勤占10%，學生課堂參與占20%，專題論壇占20%，作業等其他活動占10%。期末考試成績占總評判的40%，并且考試以主觀性試題為主，主要考察學生分析和解決實際問題的馬克思主義創新思想水平。

三、人學教學模式的實踐應用及其效果

(一)實踐應用

為了保證人學教學模式的有效實施，采取了以下措施。

1．制定實施方案 在人學教學模式獲得省教育廳批準立項后，就立即著手實施。2010年下半年，在充分研討的基礎上，提出了落實本教學模式的基本思路和具體措施，形成了切實可行的實施方案。

2．改革教學內容 人學教學模式主要是以整體性為視角，適應教學實際的要求，以有利于提升學生的馬克思主義思想素質為中心對教學內容進行重新調整和梳理整合，使教學內容更具系統性和邏輯性，每門課程再細分為具有內在聯系的若干專題。

3．創新教學方法 人學教學模式強調了以提高學生的馬克思主義思想水平為核心、在系統設計的課程專題教學框架下，做到案例教學、情景教學，問題教學、研究型教學、合作式教學等多種教學方法的靈活運用，以及多媒體視頻、音頻、圖像資料和動畫模擬等多種教學手段的密切配合，從而提高教學效果。

4．促進教學和科研的結合 采取傾斜政策和激勵措施，引導和要求教師進行與教學內容調整有關的專題研究，以研究支撐教學，以教學促進研究。這樣既提高了教師的研究能力，也能使教師發現和形成多種研究課題，取得研究成果，反過來進一步推進教學，推動學科建設，提高整體教學能力。

5．提升教師理論水平和把握實踐的能力 3年來組織全體教師進行了多方面的專題理論學習，并到蘇南地區蔣巷村、周莊、華西村等先進村鎮和企業進行社會調查，提高了教師的思想認識水平和對現實的深入了解，提升了教師理論聯系實際的能力。

6．集體備課、合作攻關 以課程建設課題組為單位，依照專題進行集體備課，共同研討解決重點難點問題，發揮個體智慧的集聚效應，保證了教學模式各項要求的落實。

(二)效果

該教學成果已在甘肅政法學院全體學生的4門思想政治理論課程中實踐3個學年，大大提高了教學的實效性，在人才培養中發揮了方向性思想引導的作用。

1．提高了大學生的馬克思主義思想水平 人學教學模式以整體性為視角，采用專題形式，有效地促進了馬克思主義及其中國化理論“三進”工作，促進了教學內容及時吸收最新理論成果，及時貫徹宣傳黨的方針政策，及時反映國內外重大事件。這就培養了學生分析和解決實際問題的馬克思主義創新思維，提升了學生的馬克思主義思想素質。

2．增強了教學的實效性 人學教學模式結合教學內容及時以專題方式專門就某些重大實際問題和學生思想實際問題與學生一起展開深入詳細的探討，充分體現了教師與學生的主體間性關系，提高了課程的吸引力和說服力，得到了廣大學生的充分肯定。在教務部門歷年的考評和學生的測評中，思想政治理論課教師均為優秀(90分以上)成績，充分反映了幾年來實踐本教學模式的效果。

3．提高了教師的教學科研水平，取得了一批教學科研成果 3年來，教改課題及其子課題獲得1項省教育廳優秀教學成果獎，4項校級優秀教學成果獎。思想政治理論課4門必修課程中，“思想道德修養與法律基礎”、“中國近現代史綱要”和“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論”3門課程先后被評為省級精品課，“馬克思主義基本原理概論”課被評為校級精品課。5名教師分別獲省“精彩一課”一等獎1項、二等獎2項，優秀教案二等獎2項和思想政治理論課優秀教學和科研成果獎多項。2010年以來課題組教師共獲得各種獎勵20余項。

4．形成了教學管理的新模式新機制 思想政治理論課人學教學模式內在包含了教學管理方式的改革。經過3年實踐，已形成了一種以教改立項和課程建設立項，教學科研管理與行政管理相結合的一體化管理模式和機制，可以長期發揮積極作用，進一步推動思想政治理論課教學建設和學科建設。

［1］ 尹艷秋，葉緒江．主體間性教育是對個人主體性教育的超越［J］．教育研究，2003(2)，75-78．

［2］ 張耀燦．思想政治教育學前沿［M］．北京:人民出版社，2006．134．

［3］ 郭湛．主體性哲學——人的存在及其意義［M］．昆明:云南人民出版社，2001．237．

［4］ 韓昌躍，楊櫻．論教育對象主體性視角下思想政治理論課教學創新［J］．教育文化論壇，2012(4):27-30．