大學生心理健康教育實踐課程多元化評價探析

袁紅梅 王小鳳 凌 宇

（1.中南林業科技大學 學生工作部，湖南 長沙 410013；2.湖南農業大學 科學技術師范學院，湖南 長沙 410128）

大學生心理健康教育實踐課程是根據社會發展需要和大學生身心發展的特點，依據心理學、教育學的有關原理，有目的、有計劃地引導學生自行設計、組織、參加一系列活動，在其自身的體驗和感悟中提高心理素質、增進心理健康、開發心理潛能的一種新型課程。作為一門課程來說，評價占有十分重要的地位，它會直接影響到與課程有關的一系列理論研究與實踐操作問題，如課程的目標制定，課程的具體實施，課程的教學效果等。因此，一套科學、系統的評價體系的建立是心理健康教育實踐課程實際效果和有效價值的保證。將多元化評價體系應用到大學生心理健康教育實踐課程中，幫助學生在行動中樹立新的評價觀，實現從孤立的評價設計到“教學一學習一評價”一體化設計的過渡，一方面可以推動心理健康教育課程質量的提高和教學改革；另一方面能提高評價的效度，促進隱性知識顯性化，從而促進學生心理素質的提高。

一 大學生心理健康教育實踐課程多元化評價的理論基礎

（一）建構主義理論與多元化評價

建構主義的理論核心認為，學習是意義制定的過程，而非知識的傳遞過程。學習者以先前的經驗為基礎，通過同化和順應主動地對學習內容的意義進行建構。因此，學習者在意義建構中處于中心地位。該理論強調知識是在一定情境中個人經驗的合理化，學習者的建構是多元的，強調學習的個人體驗、智力參與和自主活動。為此，多元化評價的重心應是一種過程性評價，圍繞真實情境進行，體現出動態、持續的特點，并不斷呈現學習者的進程以及進步狀況。具體可采用“真實性評價”和“操作性評價”等多元化方法。[1]

（二）多爾后現代主義課程觀與多元化評價

多爾后現代主義課程觀是基于后現代的視角審視課程評價的理論假設、功能和意義。它強調課程評價的動態性，即課程是生成的而非是預設的。從本質上說，評價應成為共同背景之中以轉變為目的的協調過程。評價應是共同進行的、相互作用的。[2]因此，后現代主義認為評價的功能在于以轉變為目的，以協調為手段，以多主體參與、民主評價為保障，注重和情境、時間相匹配，評價的意義在于“幫助個體”[3]。后現代主義以其兼容并包的寬容態度和對個體主體性的充分尊重，給現實中的每個人進一步開放了生命的空間。開放也就意味著多元，學生是每個獨一無二的個體，對課程的評價也就不能絕對的統一，它也需要多元，才能真正檢驗出教學效果以及學生的掌握情況。

二 實踐課程多元化評價的原則與方法

（一）實踐課程多元化評價的原則

1.客觀性原則。客觀即以事實依據，實事求是。具體落實到對心理健康教育實踐課進行評價，教師在收集、整理、分析的過程中應做到客觀公正，不摻雜個人的主觀因素，同時要盡可能廣泛的收集資料，以保證所收集到的資料的全面性。

2.主體性原則。每門課程中學生都應是主體，老師主要起主導作用。在進行學校心理健康教育實踐課評價時也不例外，學生也是評價的主體和評價的參與者，教師要提高學生在評價過程中的參與程度，尊重學生的主體性。具體而言，他們不僅可以參與評價指標的取舍與指標重要程度的確定，還可以參與評價標準的制定、評價結果的解釋等。評價的過程不是評價者對被評價者的控制，而應是一種民主協商，主體參與的過程。

3.發展性原則。發展重于預防是心理健康教育的重要準則。我們對其進行評價時，也應圍繞學生的發展，為學生的發展服務，堅決反對那種站在學生對立面的評價，為評價而評價。評價著重于提供反饋信息，讓學生在客觀認識自我心理基礎上促進其心理素質的發展和提高。

4.可行性原則。可行性原則是指學校心理健康教育課程評價一定要具備一定的可操作性，適應當時當地的主客觀條件。具體而言，在保證科學性和正確性的前提下評價指標體系應盡量簡化，便于大家掌握，保證實施的可行性。

（二）心理健康教育實踐課程的多元化評價方法

1.心理測量評價法。心理測量評價法是指運用科學化的心理測驗量表，收集學校心理健康教育課程評價的相關信息，如學生的心理健康狀況，學生的心理發展水平是否有所改進和提高，以及還存在哪些問題。心理測驗必須遵循標準化原則，相對于觀察法和內省法，測驗法更準確和客觀，因此，是心理健康教育實踐課程評價中一種有效的測量工具。

2.檔案袋評價法。檔案袋法是一種典型的質性評價方法，通過將一些與學生相關的、具有代表性的作品或材料收集存檔，從而發現學生的情感體驗、學習方法、個性風格、自我評價能力、價值觀以及心理發展歷程等。檔案袋評價法多以描述和記錄方式真實、深入地再現學生心理發展的過程。檔案袋的建立應隨時間而不斷擴展，在創造、生成檔案袋的過程中老，老師能清晰地看到學生心理成長的足跡，學生自我也能感受到自己的變化過程。

3.情境式評價法。美國的心理學家加德納提出“情境化評價”的概念，他認為評價應該在個體參與學習的情景中輕松地進行，它不是在學習后“外加的”的內容，而是自然的學習環境中的一部分。因此，對心理健康教育實踐課程評價時可以通過設計與學生學習、生活相關的活動場景來進行，即在學生的現實生活或類似于其實際生活的情境中進行評價，使學生在相對自然的狀態下真實表達自己的內心世界。

4.發展性評價法。發展性評價方法強調面向多元的理念，追求方法的多元，不偏愛實證化方法或人文化方法中任一種方法，即不因“量”廢“質”，也不因“質”度“量”。心理健康教育是一種張揚人性、促進發展的教育，是否讓學生的心理得到成長，是否使其心理品質得以提高應作為其價值判斷的標準，因此該方法強調以人道價值為最終價值依據，以學生為本。該方法注重課程的改進和發展。心理健康教育課程評價的開展，為課程建設者和師生提供及時有效的信息反饋，以便能及時發現其中的不足并進行改正，從而提高教學效果、提升教學質量。

三 大學生心理健康教育實踐課程多元化評價指標構建

評價不僅是要發揮課程的甄別功能，更重要的是要促進學生成長、教師發展和教學實踐不斷改進。而作為評價工作遵循的操作規程的評價指標，也理應是評價者具體實施評價的尺度和標準。我們在遵循科學性、客觀性、全面性、獨立性和可行性原則的基礎上，主要應圍繞以下幾個方面來評價心理健康實踐課程。[4]

（一）對心理健康教育實踐課程目標的評價

課程目標是課程教學的靈魂和導向。目標需要具體明確，具有針對性。心理健康教育實踐課程目標即實踐課程所要達到的目的，是實踐課程實施的指南，也是衡量實踐課程最終質量的準繩。它是實踐課程實施的總綱，也確立心理健康教育實踐課程評價的指標系統的依據。合理的課程目標應該符合以下幾個特點：第一，體現以學生為本的教育思想，根據不同時期和不同學生群體的特點制定總目標及分目標，做到有的放矢，針對性強。第二，要符合大學生身心發展規律和年齡特點。第三，與時俱進，體現時代特點和社會發展需要。第四，目標具有較強的操作性。

（二）對心理健康教育實踐課程內容的評價

心理健康實踐課具有很強的針對性和實用性。學校要根據各年級學生的不同特點，著力貼近學生學習、生活的實際來選擇和設計活動內容。具體而言，第一，要緊扣實踐課的目標，按照年齡階段設置內容，循序漸進。第二，要符合本地的實際情況和學生的實際需要。第三，以學生成長過程中可能遇到的共同心理問題為重點。

（三）對心理健康教育實踐課程過程的評價

開展心理健康教育實踐課程進行評價的目的在于促使學生主動積極參與活動，在過程中進行自我反思和調整，以促進其心理素質的提高和健全人格的成長。所以，它比任何一門課程更需要對過程進行評價，即關注教育活動中存在的具體問題，全面獲取反饋信息，切實提高實踐課的質量。可以說，活動過程評價在一定程度上決定了實踐課程的評價。在評價過程中，評價者更應該關注活動過程的結構是否組織明晰、恰當；課程是否充分體現活動過程的原則；課程的活動特征是否明顯；教師的極致是否適時閃現。

（四）對心理健康教育實踐課程效果的評價

課程效果是檢驗實踐課程的實施得是否成功的重要標準。具體而言，要考察一下幾個方面：第一，絕大多數學生是否學會并掌握了自我調控、自我疏導、自我消解的方法和技巧。即對認知層面的考察，學生是否能理解、接受實踐課中的基本觀點和是否能將解決問題的方法應用于生活。第二，對學生元認知層面的考察，即多數學生是否能夠進行自省，并以合適的方式表達自己的感受和體會。第三，對學生情感層面的考察，即學生在活動過程中的參與率、興趣度以及問題回答是否合理、有效。第四，課程只是提升學生心理素質的一個平臺，更重要的是多數學生是否能將其延伸到課堂以外。因此，對于教師而言如何設置合理的課外延伸和實際應用的實踐項目，并采取切實可行的措施對活動目標進行及時反饋和有效鞏固變得特別重要。

[1]張筱蘭.高校學生學習的多元化評價的理念與方法[J].高等理科教育,2005,(5):65-68.

[2][美]小威廉姆 E·多爾.后現代課程觀[M].王紅宇,譯.北京:教育科學出版社,2000.

[3]韓丹,楊國寬.多爾后現代課程觀與大學生心理健康教育課程建設[J].高教論壇,2008,(4):97-99.

[4]田麗.心理健康活動課評價標準的探索[J].中國教育學刊,2005,(2):23-25.