“三維十度”聽評課標準的建立及其作用

楊 勇，宗樹興，張建華

（1.河北省教育廳，河北 石家莊 050061；2.河北省教育宣傳中心，河北 石家莊 050061；3.河北邯鄲永和學校，河北 邯鄲 056004）

聽評課活動是伴隨著新課程改革的深入而逐漸被強化和凸顯的一個教學環節，其功能已經遠遠超出了對課堂教學的甄別和檢測，而成為新課程實施過程中不可或缺的教學環節。集體備課、教學研討、校本教研、教研幫扶等活動都離不開這一環節，或者說聽評課活動就是這些教學活動的一個有機組成部分，它也是教師專業發展的重要途徑。

在全面提高教育質量、促進義務教育均衡發展的總體背景下，促進教和學有效性的提高是教學實施領域的一個必然性的選擇。由此，如何實現教和學的有效性，以及提高教和學有效性的程度，就成為了當今教學改革的關鍵性問題。其解決方案顯然要從兩個方面入手：一是立足于建；二是立足于評。前者側重于施教者的自覺，后者側重于增加施教者的自覺，評的目的在于促建。于是，改進和加強聽評課成為大面積提高課堂教學有效性的重要手段和促進要素，如何提高聽評課的有效性也就成為“有效教學和有效學習”落實和保障的條件之一，成為今天教學改革領域必須研究和重視的課題。

一、當前聽評課活動中存在的主要問題

一線教師需要在教學過程中不斷研究和改進課堂教學，這種研究和改進的內動力是教師自身，是教師對自己教學行為的醒悟，是教師對自己教學遺憾的改進，是教師對自己新教學理念的落實。這種研究和改進的常見方式有兩種：一是對自己的課堂教學進行實踐反思；二是對其他教師的課堂教學進行觀摩和研究。布魯納說：“自我可以——實際上是必須——從‘他人’的角度予以界定。”［1］聽評課的意義就在于此。但是在實際教學管理中，卻往往不是我們想象的那樣，經常會出現假課和假評現象，造成聽評課的有效性和針對性低下。

1.聽評課主體的認識缺失

聽評課教師可以根據其表現分為三類。第一類，觀課認真的教師：能夠認真聽課記筆記，對照和反思自己的教學行為，借鑒別人的教學經驗。第二類，人到場心沒到場的教師：在聽課時，拿著自己要批改的作業、要備的課，自顧自地忙著，甚至有的教師看小說玩手機，等等。第三類，人都不到場的教師：根本不遵守學校的觀課制度，隨意逃避觀課活動，遇到領導要查聽課筆記，拿來別人的聽課筆記改改交差。

以上現狀說明教師對觀課的認識程度差，教師普遍認為聽評課是為別人作服務，與已無關。除了新任教師要跟著老教師學習，參加重要的教研活動，以及教師師徒結對聽課幫扶以外，教師對日常聽評課并不十分重視，聽評課的自覺性和重視程度不足。

2.聽評課標準的缺乏，導致教師技能不夠，活動指導性不強

教師聽評課往往表現為過于籠統，沒有獨特的視角，泛泛而云；或者視角單一，片面偏見；或者過于主觀，固執己見，以偏概全，自我中心，自說自話，剛愎自用。這種沒有觀課技巧、胡子眉毛一把抓的觀課行為，甚至可以認為是在浪費時間。究其原因，其中的關鍵性問題就是對聽評課的科學性和全面性研究不足。據此，應對聽評課這一司空見慣的教研行為進行深入研究，使之科學化、有效化、進一步人文化，一方面引導授課者科學施教，提高效率，另一方面提高聽課者的聽課效率，使之有所收獲，走向專業化。

3.聽評課行為有效性的缺失

以往教育研究者或教師并沒有把聽評課作為研究重點，認為聽評課只是普通的學習借鑒或對課堂教學的甄別鑒別，因此導致了聽評課行為有效性方面的缺失。第一類，不敢說和不實說。有些教師在評課過程中，礙于面子問題或其他原因，只聽不評，不發表任何觀點；或者只說其中的優點，對缺陷只字不提或輕描淡寫，不愿意表露自己的真實看法。這是在評課中最常見的一種現象。究其原因，除了面子問題，意見表達不具體也是其致命的障礙。第二類，太敢說和太直說。雖然評課的對象是教師同行，哪怕有領導在場，在評課會議上，也是平等的。但是在一些評課活動中，也會有教師給出了“很嚴厲”“很強硬”的觀點，像是開批斗會，現場氣氛十分緊張，甚至出現評委和授課老師的現場口水戰。這些用“很強硬”的方式去指出教學問題的老師，在我們的評課活動中也屢見不鮮。究其原因，除了對授課教師的勞動缺乏尊重之外，主要是由于評課標準的缺失和對評課內容理解的偏激而致。第三類，表面評與泛泛評。人人相仿，堂堂一樣，科科相似，含含混混，籠籠統統。究其原因，還是對評什么、怎么評問題模糊不清。

另外，假課問題也是困擾聽評課質量和有效性的一個長期的、潛在的問題，一些單位和個人為了作秀而做課，課經過了多人指點，反復推敲，并且已經上過一次或多次，學生都已經聽過學過了，這樣的課沒有聽評的價值，只是表演，聽評這樣的課意義不大。

二、“三維十度”聽評課標準的制定

綜前所述，聽評課除了甄別和鑒別功能之外，更重要的是要起到研討、學習、建構新型課堂的作用，即通過評課促進現代課堂教學改革。而針對這一目的，聽評課標準的制定就要結合當前經濟社會的發展、課程改革、人才標準及其培養方式的變革、大面積提高教育質量和促進義務教育均衡發展來進行。也即是說，聽評課方式方法的變化，可以激勵保障和引導課堂教學改革向著更加有效的方向發展，向著新課改所倡導的方向發展。因此，聽評課標準的制定也就相應地要遵從以下幾個原則。

第一、學生是主動建構者，學生學習主體的地位必須明確。學生是一個獨立的生命體，本身就具備生存能力和發展潛力，是學習的主體。教學的有效性突出表現為學生學的有效性，以學論教，教師的教要為學生的學服務。學生資源開發的好，可以形成學生的學習能力，使其學會學習。

第二、新的知識觀要求知識的傳授要為學生的發展服務。知識不再是課本范圍，更不是囿于教師的見識，課本、教師只是載體和媒介，學生的學隨著網絡的普及和社會實踐，可以拓展到課外乃至整個社會。不僅僅是知識渠道的拓寬，知識的范疇也從雙基拓展到方法和過程、情感態度和價值觀。能力培養成為學生學習的主要目的，而非死記硬背僵化的知識。相應地，教學評價也應從知識指向轉型為能力指向。

第三、學生的學習在新世紀課程改革中被倡導為自主的、合作的和探索性的。學生不再是知識的容器，學習的目標是學會選擇、學會學習、養成良好的學習品質。學生的能力指向具有開放性，自主、合作、探究和終身學習理念的樹立，應當成為教學評價標準的主要部分。

第四、教師成為學生學習的伴隨者和幫助者。教師并非課堂教學的觀眾和擺設，要像一個導演，把握課堂的方向和內容。尤其是對于生成性問題和生成性知識，要求教師運用教學機智來加以處理，以便發揮課堂教學的最大效益。教師的教要立足于學生的學習能力和方法的培養，幫助學生將知識結構內化為能力結構。

第五、形成民主和諧的課堂氣氛。課堂氣氛刻畫的是課堂教學改革的方向、課堂文化、師生關系、教學互動、教學生成等方面內容，它影響著學生和教師在學校的學習、教學和生活質量，同時也影響著教師的職業幸福感，影響著學生的情感和個人價值觀。要改變傳統課堂“教師講的津津有味，學生聽的昏昏欲睡”的狀況。

由此形成了對課堂教學“三維十度”評價體系的基本內容。“三維”主要包括學生學習、教師引導、課堂氛圍三個維度。

在“學生學習”維度中包含六個觀察視角，分別是預習程度、合作參與度、學習有效度、思維創新度、課程標準轉化度、情感價值體現度。要關注學生的學習狀態，學生參與學習和主動學習是轉變教學方式的主要影響因素。所以觀察視角主要有學生參與活動的態度、參與廣度和參與深度。課堂教學的評價重心就應該發生相應的變化，就應當突出學生的主體地位，把課堂觀察的視角由傳統的只注重觀察教師的教學行為，轉變到以觀察學生的學習行為為主，將學生維度放在觀察的首位，并且占總權重的50%。

在“教師維度”中包含兩個觀察視角——導學巧妙度和教學有效度。其中有四個二級指標：教學目標、教學過程、教學能力、效果與特色。教學能力中有語言清晰、板書工整、有特色、教態親切等。教學過程中要求教師教學環節過度自然，設計合理多樣，有針對性，能激發學生參與。教學目的要求能恰當滲透到整體的教學活動中。這個維度占權重的20%。

在“課堂氛圍”維度中包含兩個觀察視角——課堂氛圍學習度、綜合能力發展度。在傳統的課堂中，部分學生精力不集中，思維不在課堂上，更沒有發言和參與學習愿望；還會出現有學生在臺上發言，下面的學生看上去提不起興趣和精神、漠不關心的現象。所以要求教師引導學生主動參與學習活動，學生的學習態度要積極主動，躍躍欲試，思維活躍有興趣，有上臺展示的愿望。在傳統課堂中，一些優秀的學生與教師“霸占”課堂，教師往往只和少數同學互動，其余學生都是旁觀者。這個維度的制定，就要求教師除了調動學生的積極性，還要組織全體學生參與學習活動并留有學生主動學習的時間。這個維度占權重的30%。

“十度”的具體內涵表述如下。

“預習程度”的表現指標有以下幾個方面：學生學習目標明確；小組展示預習成果，小組出示預習疑惑；檢查完成清況。

“合作參與度”的表現指標有以下幾個方面：全體學生活動的次數和時間；學生之間有互相學習的時間和活動；合作交流學習是否積極有效。

“學習有效度”的表現指標有以下幾個方面：學生感悟知識，經歷學習過程；課堂學習內容由學生生成，有自學、互學、對學交流的學習過程；有拓展、創新、練習、提升。

“思維創新度”的表現指標有以下幾個方面：學生有主動質疑時間和空間；學生有思維感悟并能呈現出來；師生、生生思維有碰撞。

“課程標準轉化度”的表現指標有以下幾個方面：學生根據不同學習目標有不同的學習方式；關注差異生的學習目標；學習目標由學習活動推動完成，采用恰當的學習方式實現課程標準轉化。

“情感價值體現度”的表現指標有以下幾個方面：學生個性得到張揚，特長得到發揮，生命活力得到迸發；教師有享受學生成長感和欣喜感，學生有獲得知識的成就感。

“教師導學巧妙度”的表現指標有以下幾個方面：老師導語準確，巧妙引導課堂環節；課堂生成的問題處理得體；教師精講、少講，答惑解疑、指導點撥及時準確。

“教學有效度”的表現指標有以下幾個方面：學習目標是教師根據課程標準和學生預習情況整合而成的；有生成問題和知識生成；教師提供有效的自學和交流學習的方式，創設感悟知識生成的情景，使學生經歷學習過程。

“課堂氛圍學習度”的表現指標有以下幾個方面：形成以學習為中心的有序課堂氛圍，實現教圍繞著學；“共享”學生的錯誤，只教學生不會的；師生、生生之間有互評互賞，實現師生、生生、人與文本的和諧，實現師生生命的本色。

“綜合能力發展度”的表現指標有以下幾個方面：培養學生動手實踐能力，鍛煉口才展示能力，提高合作交流能力；訓練創新思維能力；促進學生全面發展，提高學生綜合素質。

三、“三維十度”聽評課標準對課堂教學的促進作用

三維十度課堂評價體系，對課堂教學的各個環節進行全方位立體評價，優化了課堂的教學方式、學生在課堂上的學習方式及小組建設策略，優化了師生的評價方式。在學生充分自學的基礎上，課堂教學實現了“教圍繞著學”，學生在小組合作學習中的不同分工與角色輪換，全方位鍛煉了學生的能力，培養了學生的創新思維，提高了學生的綜合素質。由“三維十度”引領的課堂教學改革，能激發學生的學習熱情，把學生的學習與思考結合起來，使學生既掌握了知識，又發展了能力，樹立了正確的價值觀。

1.學生的情感態度、價值判斷力、思維創新、合作交流在課堂上被凸顯

學生能否成才，不能簡單地只看學習成績，還要從他們的認知、處事、社會責任等方面進行全面分析。反映在學校教育上就是要全面發展，既注重智力因素的培養，又注重非智力因素的培養，而培養的關鍵是改進課堂教學，使之走出純知識教育的藩籬，關注過程與方法、情感態度與價值觀的培養與教育，全面實現教育目標。目前教育質量低下的重點表現在重知識教學，輕能力培養，課堂上對學生的全面、自主、主動成長和教師的專業發展關注不夠。要想超越將學業成績作為單一評價指標的藩籬，就要以學生認知能力發展為宗旨來改革教學評價指標體系。

“三維十度”聽評課標準在學生學習維度中設置了思維創新度、情感價值體現度。在這兩個維度中，要求教師在課堂上給學生創設質疑情境，留有質疑時間和空間，并及時發現學生與教師不同的思維，與學生思維發生碰撞。在參與合作交流上，要求學生之間有互相學習的時間和方式，培養學生學會合作、學會交流，而且促進學生進行積極地合作學習，倡導寬容的交流方式，并使其學會傾聽、學會保留意見。

2.對學生學習能力的培養，成為課堂教學的基本指向

“三維十度”引領的學習方式是：學生充分利用有效學習方案，充分地學習、預展、交流、創新，即“我讀書感悟，我構建知識結構；我練習尋疑，我答惑解決問題；我預展創新，我總結梳理成果”。學生在課前就對知識進行了總結梳理，是對其學習能力的一種鍛煉。執行了這樣的學習方案，學生掌握的知識是來自于自我思考，構建學生自己的知識結構和認知結構，這樣學生不僅學到了知識，而且培養了能力，形成了穩定的學習品質，學會了學習。

以往教學過程中，教師很少從學生的知識和經驗開始，而是一廂情愿地在傳授知識邏輯結構，很少研究學生自身接受知識發展能力和情感的方式方法，尤其是對學生的學習差異把握不準考慮不足，“填鴨”成為其形象的比喻。這是因為教師忽視了教材只是知識和教學的載體，而非全部，教學是“用”教材，而非“教”教材，教的重點在于學生的知識、能力結構是否形成，學習的興趣、動力、意志等是否得到了培養。

“三維十度”聽評課標準要求教師在課前必須樹立“教”是為“學”服務的理念，以學定教，根據學生的預習情況和國家課程標準整合成本節課的學習目標。然后根據學習目標，以學生的知識基礎、認知能力和動機水平為前提，預設出與目標匹配的教學方法和學習方法。教師的作用就是不斷引導學生自主、合作、探究，形成自身的學習能力。利用課程資源以及學生課前對知識的把握，提出的疑難困惑，進行引導，實現自學互學、小組合作學習，從而實現課程目標轉化。建構主義認為，學生的知識結構是主動自我建構的，而非移植于那些冷冰冰的被別人邏輯化的知識。這樣，學生的學習內容通過被皮亞杰概括的“同化”和“順應”兩個典型的過程，變成或豐富為自己的知識結構，進而優化和發展學生自己的認知結構。這樣的結構化知識形成了學生的基本智力，或叫能力。最終某些具體的知識可能被遺忘，但是學生的學習和認知能力都得到了培養，學生完全自己就可以去學習更多、更有用的知識，而非僅僅停留在做題能力培養上。學生在學校學習要解決的關鍵是學習和認知能力的發展，進入社會后才能適應知識信息流日益增大的趨勢，自主解決問題，而不是成為做題機器，進入社會一籌莫展。所以，改革教學的目標呈現在人們的面前：讓每個學生都進步，都學會學習；鼓勵學生建立自己的學習習慣、方法、路徑，形成自我學習品質和知識、認知結構；鼓勵學生主動學習，培養學生的動機、意志等學習動力系統［2］。

3.教師有效的導學仍是課堂上不可或缺的要素

蘇聯教育家凱洛夫對“教學”所下定義是：教學過程一方面包括教師的活動（教），同時包含著學生的活動（學）。教和學是同一過程的兩個方面，彼此不可分割地聯系著［3］。在著名教育家陶行知看來：教的法子必須根據學的法子，先生的責任不在教，而在教學，教學生學［4］。課堂是師生在學校主要的工作和學習場所。教師的導學巧妙使教師的專業成長在課堂上充分地體現。我們在強調課堂是學生的成長主陣地的同時，還注重了教師教的有效性的引導，雖然對教師上課導、講、答疑的時間都做了嚴格的限定，但是從另一個角度上講是要求教師講到精處，講到難處，講到學生疑惑處。教師教學有效性主要表現在教會學生自學和合作學習，而非自顧自地照本宣科，自我欣賞，這樣對教師的教的要求也就更高了。

4.民主平等的課堂文化正在形成

“三維十度”評價體系倡導的課堂文化，打破了教師把握課堂主導權的傳統方式，引導了課堂本質性變化，形成了民主的平等的課堂文化，激發了教師專業成長的熱情，也為其提供了路徑，帶來了師生關系的重構。課堂文化維度指標的設定，形成了以學習為中心的課堂氛圍，健康的課堂形式得以建立，課堂上實現師生、生生、人與文本的和諧，師生在課堂上自由民主，享受成功。

［1］肖少北.布魯納的認知——發現學習理論與教學改革［J］.國外中小學教育，2001（5）：39－41.

［2］宗樹興.小組合作學習是落實新課改的必要條件［J］.基礎教育課程，2013（10）：36－38.

［3］周谷平，徐立清.凱洛夫《教育學》在中國［J］.河北師范大學學報：教育科學版，2003（1）：14－19.

［4］方明.陶行知教育名篇［M］.北京：教育科學出版社，2005：1.