從說教灌輸?shù)皆瞿苜x權(quán):高校思政教育模式改革的社會學(xué)思考

沈 煒

(上海理工大學(xué)，上海200092)

高校思想政治教育工作包括高校思想政治理論課教學(xué) (主要包括:“三基”即基本理論、基本路線、基本綱領(lǐng);“三觀”即世界觀、人生觀、價值觀)、高校思想政治專職教師 (即高校輔導(dǎo)員)思想政治工作、班主任思想政治教育、黨團(tuán)委及學(xué)工部門思想政治工作等，其目的是對高校大學(xué)生有目的、有組織、有計劃地進(jìn)行思想教育、道德教育、政治教育、心理教育等，以使在校大學(xué)生成為政治覺悟高、思想合格、道德高尚、誠實守信、適應(yīng)經(jīng)濟(jì)與社會發(fā)展的合格的接班人和建設(shè)者。

一、灌輸理論失靈與高校思政教育模式改革

傳統(tǒng)高校思想政治教育在現(xiàn)代社會迅速發(fā)展的形勢下，仍舊固守著傳統(tǒng)的說教模式，從而存在著越來越凸顯的弊端，導(dǎo)致思想政治教育工作效率低下。據(jù)問卷調(diào)查顯示，大多數(shù)高校大學(xué)生對思想政治教育工作的滿意率都比較低，學(xué)生的排斥心理比較強。筆者認(rèn)為，高校思想政治教育工作之所以面臨這樣的困境，是因為高校思政教育體系沒有很好地適應(yīng)社會快速發(fā)展的現(xiàn)實與大學(xué)生身心發(fā)展的新特點，高校思政教育仍舊在遵循傳統(tǒng)的強制性的“說教”法則，導(dǎo)致學(xué)生的主體性與主動性缺失，最終產(chǎn)生抗拒心理，教育效果大打折扣。具體而言，高校思想政治教育的時代局限主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

(一)高校思政教育的主體性缺失

主體是有意識地從事實踐和認(rèn)識活動以滿足其需要的現(xiàn)實社會的人，是“具備了一定的實踐技能、經(jīng)驗和科學(xué)文化知識，并實際地從事認(rèn)識和實踐活動的人”。主體性是主體的本質(zhì)或?qū)傩?，“是人作為活動主體的質(zhì)的規(guī)定性，是在與客體相互作用中得到發(fā)展的自覺、能動和創(chuàng)造的特征”［1］。一般來說，教育過程包括施教與受教兩個方面，思想政治教育過程也不例外。教育者作為主體，在施教過程中發(fā)揮著主導(dǎo)作用，決定著教育的手段和內(nèi)容;在教師的引導(dǎo)下，作為客體的學(xué)生則產(chǎn)生思想品德方面的轉(zhuǎn)變。而在受教過程中，作為主體的學(xué)生把握著接受教育內(nèi)容的主動權(quán)，使教育者根據(jù)其反映改進(jìn)教育內(nèi)容和方法;而教育者此時則成為客體，受學(xué)生接受思想政治教育影響的程度所制約。教育者和受教育者在教育過程中各為獨立主體并互為客體，以教育內(nèi)容和教育手段相聯(lián)結(jié)，相互聯(lián)系、相互影響［2］。“學(xué)生也是主體”就對教育者提出了新的要求，即思想政治教育者必須遵循教育的規(guī)律，根據(jù)大學(xué)生本身的主體特點進(jìn)行施教，充分調(diào)動大學(xué)生的積極性，才能取得實效，實現(xiàn)大學(xué)生思想政治覺悟和道德心理品質(zhì)的真正改變和提升。

在傳統(tǒng)的高校思想政治教育過程中，由于教育者嚴(yán)重忽視“學(xué)生也是主體”這一層面，導(dǎo)致思想政治教育過程中的學(xué)生主體性缺失非常嚴(yán)重，主要體現(xiàn)為以下幾個方面。

(1)接受教育的被動化和形式化。無論是從課堂教學(xué)，還是學(xué)生參加實踐活動來看，思想政治教育都存在著學(xué)習(xí)和參與的被動化和形式化問題。在思想政治課堂教學(xué)中，學(xué)生只是被動地來聽課，以完成規(guī)定的學(xué)分為主要目的，在參加實踐活動過程中，學(xué)生也只是按照輔導(dǎo)員規(guī)定的要求被動參與，對于活動過程或者是否獲得啟發(fā)收獲并不十分感興趣。

(2)接受教育的動機(jī)日益功利化。隨著我國市場經(jīng)濟(jì)體制的建立和不斷深入發(fā)展，市場經(jīng)濟(jì)中的一些功利思想也影響到大學(xué)生的思想狀態(tài)。在思想政治教育過程中發(fā)現(xiàn)，過去大學(xué)生那種不計個人得失、樂于奉獻(xiàn)的精神日益薄弱，不少人對參與學(xué)校共青團(tuán)、學(xué)工部門組織的黨團(tuán)活動，功利化傾向日益明顯，是否參加活動往往考慮對自己有無好處，諸如評獎、在校榮譽等，甚至在入黨動機(jī)問題上也出現(xiàn)功利性傾向，把入黨看成將來考取公務(wù)員或找一份好工作的工具。

(3)接受教育的態(tài)度消極。傳統(tǒng)的思想教育工作者不注重調(diào)動大學(xué)生的主體作用，不了解大學(xué)生的思想動態(tài)，而對大學(xué)生進(jìn)行思想政治教育時，往往采取強制性、灌輸式的說服教育，導(dǎo)致大學(xué)生消極態(tài)度的產(chǎn)生。

由此可見，傳統(tǒng)的高校思想政治教育模式是主體中心模式或者單一主體論模式，認(rèn)為思想政治教育過程就是教育者有計劃地、有目的地對大學(xué)生施加影響、對其進(jìn)行思想政治、道德品質(zhì)塑造的教育過程。這種模式就是以教師為教育的單一主體，學(xué)生為被動存在的客體，或者以教師為主體中心，學(xué)生處于教育過程的邊緣位置，學(xué)生被排除在整個教育過程之外，從而使得整個教育過程具有顯著的強制性與單向性特征。

實際上，近些年已有不少學(xué)者討論教育過程中的主客體關(guān)系問題，在思想政治教育領(lǐng)域也有學(xué)者提出了類似問題和見解。比如，有學(xué)者提出了所謂的主體間性思想政治教育模式?！爸黧w間性思想政治教育是指兩種關(guān)系的統(tǒng)一:一種關(guān)系是教育者與受教育者都作為思想政治教育的主體，二者構(gòu)成了主體-主體的關(guān)系;另一種關(guān)系是教育者與受教育者二者都是思想政治教育的主體，是復(fù)數(shù)的主體，他們把教育資料作為共同客體，與教育資料構(gòu)成主體-客體的關(guān)系，這樣的思想政治教育就是主體間性思想政治教育?！保?］主體間性觀點的提出確實給人耳目一新的感覺，這種觀點實際就是教育過程的“雙主體論”，把教育過程視為教育者與被教育者同為主體的過程，也就是所謂復(fù)數(shù)的主體，把教育資料視為兩者共同的客體，這樣，教育者與被教育者的關(guān)系不再是以前的主動與被動、強制與被強制、灌輸與被灌輸?shù)囊环N主客關(guān)系，而是處于一種較為平等的關(guān)系，這樣被教育者從教育過程中解放出來，其接受教育的積極性也被充分調(diào)動起來，從而使整個教育過程更具有創(chuàng)造性，學(xué)生更容易擺脫過去那種被動、消極接受思想政治教育的狀態(tài)。教育者與被教育者在理解與對話中實現(xiàn)“視界”融合與思想的碰撞［4］。

(二)不能適應(yīng)社會環(huán)境變遷與大學(xué)生價值觀的多元化

隨著我國從傳統(tǒng)社會向現(xiàn)代社會的轉(zhuǎn)型，經(jīng)濟(jì)體制從計劃到市場、所有制從公有制為絕對主體到多種經(jīng)濟(jì)成分并存發(fā)生轉(zhuǎn)變，經(jīng)濟(jì)與社會經(jīng)受前所未有的工業(yè)化、城市化、市場化、全球化、信息化的重大沖擊與影響，經(jīng)濟(jì)利益、生活方式和組織就業(yè)形式日益多樣化，利益群體日益分化，這些社會轉(zhuǎn)型與變遷深刻地影響到當(dāng)代大學(xué)生的思想，大學(xué)生的價值觀呈現(xiàn)多元化趨勢，表現(xiàn)在如下幾個方面:1)價值觀的基礎(chǔ)由集體本位向個體本位轉(zhuǎn)變。中國傳統(tǒng)的觀念往往比較重視集體主義的價值觀，與西方強調(diào)個體自由與個人價值的觀念大不相同。但由于受到全球化的強烈影響，當(dāng)代大學(xué)生也越來越注重個體價值的自我實現(xiàn)，越來越強調(diào)個人的自我選擇與個人自由。2)價值判斷越來越趨向?qū)嵱弥髁x。理想曾經(jīng)是大學(xué)生孜孜不倦的追求，而今的社會形勢讓大學(xué)生在擇業(yè)、就業(yè)等方面面臨著眾多的難題，理想與現(xiàn)實之間出現(xiàn)了裂隙，導(dǎo)致他們在大學(xué)學(xué)習(xí)生活中，出現(xiàn)了越來越明顯的實用主義傾向，在大學(xué)的一切活動就是為將來找到一份好工作做準(zhǔn)備，這也是近些年公務(wù)員熱、考研熱的一個重要原因。3)價值取向的多元化發(fā)展趨勢。過去大學(xué)生的價值取向都比較單一，比如對待政治、文化、社會倫理等方面，價值觀往往是一致的，但眼下受到社會多元化的影響，大學(xué)生在這些方面，出現(xiàn)了不同的價值取向。比如，在大學(xué)生中，圍繞國際政治、國內(nèi)政治，亦隱約出現(xiàn)了“左”和“右”的爭論，在對婚姻、性觀念等方面，出現(xiàn)了“保守”與“激進(jìn)”的分歧，這些都反映了大學(xué)生的價值觀取向出現(xiàn)了多元化趨勢，不再是以往的“鐵板一塊”了，這與大學(xué)生的家庭背景、社會交往群體、自身經(jīng)歷、知識視野等方面密不可分，也是整個社會環(huán)境變遷的產(chǎn)物。

大學(xué)生價值觀念和取向從集體本位向個體本位、從理想主義到實用主義、從一元到多元的變化，使得大學(xué)生日益成為一個復(fù)雜、豐富的群體，如果高校思想政治教育者還是以老眼光看待大學(xué)生這一群體，仍舊把大學(xué)生視為“鐵板一塊”，仍舊采取統(tǒng)一的灌輸式教育方式，則必然遭遇大學(xué)生的消極對待，其教育效果可想而知。

(三)“文本”范式教育的刻板性與追求單一的意識形態(tài)目標(biāo)

由前面的分析可知，高校思想政治教育是以“教條性、理想化、知識化、泛政治化”為特性的，通常被稱為“文本”教育范式為主導(dǎo)的，這種教育范式的特點體現(xiàn)在四個方面，即所謂的“四重四輕”:重視思政教育者的主導(dǎo)性，輕視大學(xué)生的主體性;重視大學(xué)生的普遍性特征，輕視大學(xué)生個體之間的差異性;重視對大學(xué)生的共性要求，而輕視每個大學(xué)生的個性發(fā)展;著重強調(diào)集體主義，輕視大學(xué)生追求和實現(xiàn)個人的價值。這種文本范式的教育模式體現(xiàn)著高校思想政治教育的工具性、灌輸性、強制性特征，給人以“死板化”、“臉譜化”、“邊緣性”、 “外在化”和“低效性”的刻板印象［4］。

文本教育范式忽視的是其教育對象大學(xué)生，他們首先是活生生的“人”，作為“人”的個體，都有追求和實現(xiàn)自我價值、體現(xiàn)自我尊嚴(yán)的權(quán)利，這就要求高校思想政治教育做到“以人為本”、“以大學(xué)生為本”，在教育過程中，不能只把大學(xué)生視為被動的、僵硬的客體。所以，“以人為本”應(yīng)該是今后高校思想政治教育發(fā)展的大方向。

以人為本就是要切實尊重人的主體需要，因材施教，實現(xiàn)人的全面平衡發(fā)展。 “為了人、發(fā)展人”應(yīng)該是高校思想政治教育要實現(xiàn)的根本目標(biāo)。因此，高校思想政治教育不應(yīng)該是單純實現(xiàn)社會穩(wěn)定、高度統(tǒng)一等意識形態(tài)目標(biāo)，而應(yīng)該著眼于大學(xué)生的全面素質(zhì)與能力的提高，為社會提供合格的具有開拓精神的棟梁之材?！叭说娜姘l(fā)展既包括人的獨立性、主動性和創(chuàng)新性在內(nèi)的主體性的發(fā)展，也包括人的民主性、規(guī)范性與開放性在內(nèi)的社會化的發(fā)展?！保?］高校思想政治教育應(yīng)該致力于實現(xiàn)大學(xué)生的獨立性、主動性、創(chuàng)造性、開放性、民主性、規(guī)范性、合作性等在內(nèi)的人格精神與品質(zhì)的塑造，應(yīng)該讓他們在個人價值與社會價值、物質(zhì)需要與精神需要等方面達(dá)到有機(jī)的統(tǒng)一。為了實現(xiàn)“以人為本”這一根本性的教育目標(biāo)，高校思想政治教育還需要實現(xiàn)教育方式的轉(zhuǎn)換，應(yīng)以“開放性、主體性、情感性、生活化為特征”，其教學(xué)形態(tài)由單向灌輸轉(zhuǎn)換為平等對話，“教育方式從‘獨白式內(nèi)容范式’到‘問診式方法范式’再向‘對話式效果范式’轉(zhuǎn)變”［6］。

(四)思政隊伍的非專業(yè)化與學(xué)校教育的封閉性

2006年9月1日起施行的《普通高等學(xué)校輔導(dǎo)員隊伍建設(shè)規(guī)定》，明確規(guī)定輔導(dǎo)員是高等學(xué)校教師隊伍和管理隊伍的重要組成部分，具有教師和干部的雙重身份。輔導(dǎo)員是開展大學(xué)生思想政治教育的骨干力量，是大學(xué)生日常思想政治教育和管理工作的組織者、實施者和指導(dǎo)者。輔導(dǎo)員應(yīng)當(dāng)努力成為大學(xué)生的人生導(dǎo)師和知心朋友。要統(tǒng)籌規(guī)劃專職輔導(dǎo)員的發(fā)展，鼓勵和支持一批骨干攻讀相關(guān)學(xué)位和進(jìn)行業(yè)務(wù)進(jìn)修，并長期從事輔導(dǎo)員工作，向職業(yè)化、專家化方向發(fā)展。雖然規(guī)定是如此，但是目前輔導(dǎo)員隊伍建設(shè)依然沿用的是傳統(tǒng)思想政治教育那一套老模式，輔導(dǎo)員仍舊忙于日常的辦公、會議、管理等各種雜務(wù)與瑣事，其專業(yè)素質(zhì)與技能提升并沒有很好地跟進(jìn)，專業(yè)技能優(yōu)勢并不突出，職稱晉升體系也不完善，不少輔導(dǎo)員對自身職業(yè)的滿意度下降，跳槽、職業(yè)流動加強，一定程度上造成了輔導(dǎo)員隊伍的不穩(wěn)定。

傳統(tǒng)的高校思想政治教育是以學(xué)校為中心、教師為主體的教育方式，學(xué)校好似一堵無形的圍墻，把大學(xué)生與圍墻外的世界隔離開來，是一種象牙塔內(nèi)的理想教育。由于個體思想品德的生成在時間上是持續(xù)終生的，在空間上是超出于學(xué)校之外的完整的存在，學(xué)校在時空上的有限性決定了學(xué)校思想政治教育功能發(fā)揮的局限?，F(xiàn)代社會日益開放，高等教育的大眾化，使大學(xué)圍墻淡出，學(xué)校、家庭、社會形成更加直接、有機(jī)的聯(lián)系，思想政治教育的有效實施無法離開學(xué)校、家庭和社會教育合力的發(fā)揮［4］。在中國，相比較大學(xué)生而言，家庭、家長與社區(qū)往往更為重視孩子的中小學(xué)教育，一旦孩子考上大學(xué)之后，基本上就不再過問孩子在大學(xué)的表現(xiàn)，這就導(dǎo)致了高校思想政治教育的過程中，學(xué)校與家庭、社區(qū)和社會的脫節(jié)現(xiàn)象，信息無法有效、及時地得以溝通與交流，因而無法形成教育資源的合力。

二、理念轉(zhuǎn)換:高校社會工作的理念與優(yōu)勢

社會工作是19世紀(jì)為了適應(yīng)近現(xiàn)代工業(yè)社會和城市化的需要而逐漸發(fā)展起來的，它產(chǎn)生于英美等西方發(fā)達(dá)國家，后來逐漸影響擴(kuò)散到發(fā)展中國家。在我國，“社會工作”一詞是從英語“Social Work”直譯過來的，新中國成立之前已有學(xué)者對社會工作進(jìn)行過介紹，相關(guān)機(jī)構(gòu)和組織也有一些實踐活動。新中國成立后的30年中，社會學(xué)與社會工作作為一門學(xué)科在大陸曾經(jīng)被取消，直到20世紀(jì)90年代，社會工作才逐漸興起，從學(xué)科發(fā)展開始，再到專門職業(yè)，目前已逐漸為我國學(xué)術(shù)界、政府和社會各界所接受。

美國1972年出版的《世界社會科學(xué)百科全書》提出:“社會工作的目標(biāo)是幫助社會上受到損害的個人、家庭、社區(qū)和群體，為他們創(chuàng)造條件，恢復(fù)和改善其社會功能，使他們免于破產(chǎn)。社會工作的職能是幫助人們適應(yīng)和改善社會制度。職業(yè)社會工作者的任務(wù)是采取各種適當(dāng)?shù)拇胧┰切┯捎谪毨?、疾病、免職、沖突的個人、家庭或社會群體在經(jīng)濟(jì)上和社會環(huán)境中失調(diào)而陷于困難的人，此外還參加社會福利政策與社會預(yù)防方案的制訂。”［7］

社會工作用整體的觀點來看待在這個生生不息的世界舞臺上活龍活現(xiàn)地扮演著各種不同角色的個人。社會工作充分重視人的尊嚴(yán)、權(quán)利和人格的完整性，認(rèn)為社會中的每一個人都是完整的人，他不僅需要陽光、空氣、食物和居所，需要安全與保障、愛與歸屬，還需要自我滿足、秩序、正義以及真、善、美，任何個人都有全面的需要。并且，社會工作從人與社會環(huán)境的相互關(guān)系中理解個人與社會，認(rèn)為個人深受社會環(huán)境的影響，許多個人問題是由社會環(huán)境所導(dǎo)致，解決個人問題決不能脫離社會環(huán)境。人所在的社會環(huán)境包括家庭、學(xué)校、社團(tuán)、社區(qū)以及整個社會等，個人與社會環(huán)境的分離、隔膜、異化導(dǎo)致了社會問題，社會問題的解決過程恰恰就是調(diào)節(jié)個人與社會環(huán)境的關(guān)系的過程。因此，社會工作必須洞悉個人與社會環(huán)境的關(guān)系，找出問題的癥結(jié)，善于運用各種社會環(huán)境資源，以達(dá)到助人的目的。

社會工作在參與解決問題的過程中，非常注重案主的參與和自助。社會工作者相信，個人、團(tuán)體、社區(qū)乃至社會都有克服困難、解決問題的潛能，一旦潛能得以發(fā)揮，問題就迎刃而解。因此，社會工作的精髓在于，給案主以希望、信心和決心，充分調(diào)動其主動性、積極性和創(chuàng)造性，最后達(dá)到求助者自助并在自助中得以發(fā)展的境界。在他助轉(zhuǎn)為自助的過程中，案主的民主參與十分重要。社會工作者在助人的過程中并不是武斷匆忙地下判斷，而是協(xié)助案主自己去做決定，鼓勵案主民主參與，認(rèn)清問題，找到病癥原因，探求解決方案，最后與案主合力解決問題，共同促進(jìn)社會的繁榮與發(fā)展［8］。因此，社會工作的本質(zhì)就是“助人自助”，也就是要深入探討問題產(chǎn)生的深層原因，立足于發(fā)揮案主的潛能，鼓勵案主自己去解決問題，這是社會工作注重發(fā)揮案主主體性的一個主要體現(xiàn)。在社會工作服務(wù)過程中，社會工作者充當(dāng)著服務(wù)提供者、支持者、教育者、調(diào)控者、資源獲取者、中間人等多重角色，這些角色有效地保障了社會工作者提供服務(wù)的方向和服務(wù)質(zhì)量，最大可能地幫助了服務(wù)對象思想、心理與行為的有效改變。

社會工作目前已探討出比較成熟的工作方法，大致分為兩類:一類是直接工作方法，個案社會工作、小組社會工作和社區(qū)社會工作。個案社會工作簡稱個案工作，是指社會工作者采用直接的、面對面的溝通與交流，運用有關(guān)心理學(xué)、社會學(xué)等學(xué)科的理論與知識協(xié)助個人或家庭解決在社會生活中遇到的問題，幫助他們?nèi)ミm應(yīng)生活環(huán)境，增強個人或家庭獨立應(yīng)付生活的能力，以維護(hù)和發(fā)展個人或家庭的健全功能，增進(jìn)其福利，其模式又可分為心理社會模式、功能模式、問題解決模式、行為治療模式、家庭資料模式、危機(jī)介入模式、任務(wù)中心模式以及融會模式等。小組社會工作簡稱小組工作，也稱團(tuán)體工作。它是在社會工作者的協(xié)調(diào)下，通過與團(tuán)體內(nèi)成員之間的互動，使得他們在愉快、輕松的環(huán)境中，實現(xiàn)教育和治療的目的，從而讓參加的個人實現(xiàn)行為改變，并促進(jìn)社區(qū)和社會的發(fā)展。小組社會工作的特點是借助小組特有的團(tuán)體情境與互動來實現(xiàn)個人發(fā)展與矯治的目標(biāo)，或通過成員的協(xié)同工作來達(dá)成社會行動，其主要包括三大模式，即社會目標(biāo)模式、治療模式和交互模式，除此之外通過批評、借鑒、綜合這三種模式又出現(xiàn)了折中模式、整合模式、生命周期模式、行為修正模式、任務(wù)中心模式、小組中心模式、個人成長模式、成熟模式等。社區(qū)社會工作簡稱社區(qū)工作，它既是一種基本的社會工作方法，也是一種促進(jìn)社會變遷的重要途徑。與個案工作和小組工作不同的是，社區(qū)工作不直接解決個人與家庭的社會問題，而是以整個社區(qū)為工作對象，并通過社會工作者發(fā)動、組織社區(qū)居民，發(fā)掘和利用社區(qū)內(nèi)外資源，協(xié)助社區(qū)居民解決社區(qū)問題，推動社區(qū)發(fā)展來開展社會工作［9］。社會工作方法的另一類為間接服務(wù)方法，包括了社會工作行政、社會工作督導(dǎo)、社會工作咨詢和社會工作研究等，為社會工作實際操作提供了不可缺少的管理、保障和監(jiān)督，保證了社會工作正常有序的運轉(zhuǎn)。

當(dāng)前，社會工作根據(jù)價值、理論、知識和日益成熟的服務(wù)工作方法，服務(wù)于社會的各個領(lǐng)域，以幫助個人、群體和社區(qū)解決他們所面臨的各種問題。社會工作服務(wù)領(lǐng)域已經(jīng)相當(dāng)廣泛，面向社會各個階層和社會生活的各個方面，特別是社會的各類弱勢群體。根據(jù)社會工作所面臨的社會問題與服務(wù)對象不同，可以將社會工作服務(wù)領(lǐng)域劃分為兩大類:一類是以社會問題為導(dǎo)向的服務(wù)領(lǐng)域，如在失業(yè)、貧困、疾病、吸毒、犯罪等領(lǐng)域中開展的社會工作;另一類是以服務(wù)對象為導(dǎo)向的服務(wù)領(lǐng)域，如兒童社會工作、青少年社會工作、婦女社會工作、老年社會工作、殘疾人社會工作、醫(yī)院社會工作、企業(yè)社會工作以及學(xué)校社會工作等。

學(xué)校社會工作是把社會工作的原則、方法與技術(shù)運用到學(xué)校環(huán)境中，促成學(xué)校、家庭與社區(qū)之間的協(xié)調(diào)合作，協(xié)助學(xué)校形成“教”與“學(xué)”的良好環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生尋求個別化和生活化的教育，建立社會化人格，習(xí)得適應(yīng)現(xiàn)在與未來生活的能力。由于學(xué)校社會工作的具體活動和程序都是學(xué)校社會服務(wù)，因此也稱為學(xué)校社會服務(wù)。學(xué)校社會工作的服務(wù)對象包括全體學(xué)生 (包括心智不全、肢體殘缺、情緒障礙和有行為偏差的學(xué)生)，學(xué)校的行政主管和教學(xué)、教導(dǎo)人員，所有的學(xué)生家長，以及社區(qū)領(lǐng)導(dǎo)和有關(guān)部門 (如教育部門)的工作人員等。

社會工作及學(xué)校社會工作是隨著現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展而逐漸誕生并快速發(fā)展出來的，其價值、理念與方法令人耳目一新，在高校思想政治教育工作中，有著獨特的優(yōu)勢，主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

第一，教育對象由“被動”變“主動”。社會工作主張以平等的態(tài)度對待案主，在解決問題的過程中非常重視案主的自主參與，這樣的理念在社會工作三大方法即個案、小組和社區(qū)工作中都得到顯著的體現(xiàn)。個案工作在解決案主問題的過程中，主張利用案主本身的潛能和資源來解決自己的問題，在解決問題的過程中，工作者與案主一起商量，且主張案主自決，這有利于充分調(diào)動案主的積極性。小組社會工作模式中，更是主張案主組成小組，組員之間彼此平等，進(jìn)行思想火花的碰撞，共同分享成長與成功的經(jīng)驗。社區(qū)工作主張案主參與到社區(qū)生活中，充分利用社區(qū)內(nèi)的各種資源。高校思想政治教育，完全可以吸收社會工作的方法與理念，把大學(xué)生的積極性、主動性充分調(diào)動起來。比如，在一些高校已有輔導(dǎo)員嘗試運用小組工作模式，把新入學(xué)的大學(xué)生分組成立“成長小組”，激發(fā)大學(xué)生參與的主動性和積極性。

第二，變傳統(tǒng)的“灌輸模式”為“吸收模式”。社會工作非常重視工作的方法和技巧，比如特別強調(diào)在工作過程中，工作者要善于運用“同感”或“同理心”的技巧模式。所謂“同感”，就是工作者要深入到案主的內(nèi)心世界，感知案主的所思所想，以案主的立場去看待其問題，而不是以工作者的立場或觀點來看待案主的問題，這樣，讓案主感覺到工作者非常了解自己，從而拉近案主與工作者的心理上的距離，使得案主對工作者產(chǎn)生信任，敢于說出自己的真心話，把心扉敞開，工作者也就能和案主建立良好的專業(yè)關(guān)系，取得其充分信任。這種“同感”或“同理心”的方法技巧，完全可以運用到高校思想政治教育之中，教育者以“同感”或“同理心”取得大學(xué)生的信任，這樣思想政治教育就不再是生硬的“灌輸”教育，而是建立在彼此信任基礎(chǔ)上的心靈與心靈之間的溝通與感召，被教育者更容易把教育者的觀點加以吸收和內(nèi)在化，使得思想政治教育真正觸及人的心理和靈魂，取得真正的實效。

第三，注重“以人為本”。傳統(tǒng)的高校思想政治教育模式是教育者為本的，教育者是絕對的權(quán)威，被教育者只能被動地服從，教師是主角，學(xué)生只能充當(dāng)配角，因而大學(xué)生的個體需求與主體性沒有得到充分的尊重。而社會工作的核心價值是圍繞著“人”來展開的，即“以人為本”，以學(xué)生為主體和主角，主要體現(xiàn)在兩個方面:一是以學(xué)生的實際需要為出發(fā)點，幫助學(xué)生排憂解難并使其獲得發(fā)展;二是高度注重學(xué)生自身的權(quán)利和價值。把“以學(xué)生為本”的觀念運用到大學(xué)生思想政治教育中來，一方面有利于滿足大學(xué)生的自我表現(xiàn)、追求實現(xiàn)自我價值的強烈愿望，調(diào)動其積極性和主動性，另一方面有利于教育者尊重學(xué)生，服務(wù)于學(xué)生，與學(xué)生建立平等和諧的師生關(guān)系。隨著社會的發(fā)展，教育者把握自己的角色定位，能成為大學(xué)生的良師益友，做到思想政治教育貼近學(xué)生、貼近生活、貼近社會實際［10］。

綜上所述，社會工作相比傳統(tǒng)思想政治教育模式有著很強的理念與技術(shù)優(yōu)勢，如果將社會工作的價值、理念和方法運用到高校思想政治教育實踐中，做到“以人為本”、“以學(xué)生為本”，充分尊重學(xué)生的個體需求和個性特點，充分發(fā)揮他們在思想政治教育過程中的積極性、主動性、主體性、參與性、創(chuàng)造性，克服傳統(tǒng)的灌輸模式的缺陷，提高思想政治教育的工作實效。

三、增能賦權(quán):多樣性的支持手法

(一)增能賦權(quán)的內(nèi)涵與價值基礎(chǔ)

“增能賦權(quán)”簡稱“增權(quán)”?！霸瞿苜x權(quán)”理論一般是由以下幾個概念建構(gòu)而來:權(quán)力 (power)、無權(quán) (powerlessness)和去權(quán) (disempowerment)，而權(quán)能則是增能賦權(quán)的核心概念。學(xué)者Pinderhughest認(rèn)為“權(quán)能”是一種可以掌控自己生活的空間與發(fā)展的能力，凡是會阻礙個人對自己生活空間行使決策或自我控制的機(jī)會就是缺乏權(quán)能［11］。陳樹強認(rèn)為，“這種能力既是一種客觀的存在，還可能表現(xiàn)為人們的一種主觀感受，亦即權(quán)力感。無權(quán)也不單是指人們?nèi)狈δ芰蛸Y源，同時亦是指人們會通過一種內(nèi)化過程，形成一種無權(quán)感。正是由于存在著這種無權(quán)感，使得人們指責(zé)和貶低自己，進(jìn)而陷入無權(quán)的惡性循環(huán)”［12］。Lee認(rèn)為“權(quán)能”是個人覺醒到自我的意識和體認(rèn)到受壓迫，才能透過此覺察的增權(quán)歷程中看到更多的選擇機(jī)會，也才能促進(jìn)個人或周遭環(huán)境的轉(zhuǎn)型，個人終于得以脫離壓迫與原來社區(qū)生活的歷程及結(jié)果，朝向改變社會的方向發(fā)展［13］。

增權(quán)理論的價值基礎(chǔ)是激發(fā)個體的潛能。追尋增權(quán)理論的理論假設(shè)，可知其建立在五個假設(shè)基礎(chǔ)之上:個人經(jīng)歷深切而全面性的無力感，以致無法與環(huán)境交流、實現(xiàn)自己;個人周遭存在直接與間接的權(quán)能障礙，以致無法參與社會與政治、實現(xiàn)自己;權(quán)能可以透過社會互動增加與衍生更多的個人及人際權(quán)能;案主應(yīng)被視為有能力、有價值的個人;社工人員應(yīng)與案主建立一種伙伴關(guān)系［14］。

增權(quán)理論的假設(shè)是案主處于一種無權(quán)狀態(tài)或表現(xiàn)出一種無力感，因而社會工作的介入途徑便是增能賦權(quán)，讓案主重新獲得權(quán)能，激發(fā)案主的潛在能力和主觀能動性，通過增加知識和技能，獲得資源，重新自我決定和掌控自己的生活目標(biāo)，使生活的弱者變?yōu)樯畹膹娬?，恢?fù)已有的尊嚴(yán)和價值。

關(guān)于增權(quán)的層次的劃分，有三分法和四分法兩種。一些學(xué)者 (Guti6rrez，1990;Guti6rrez，1995;Guti6rrez＆Ortega，1991)認(rèn)為增權(quán)涉及到個人、人際和政治等三個層面。個人層面上的增權(quán)集中于個人發(fā)展個人權(quán)力感和自我效能感的方式;人際層面上的增權(quán)強調(diào)使個人可以有更多的影響他人能力的具體技術(shù)的發(fā)展;政治層面上的增權(quán)強調(diào)社會行動和社會改變的目標(biāo)。另一些學(xué)者 (Zimmerman，1990;Perkins＆Zimmerman，1995)則認(rèn)為，增權(quán)涉及到個人、組織和社區(qū)等三個層面。個人層面的增權(quán)包括參與行為、施加控制的動機(jī)、效能和控制感;組織層面的增權(quán)包括共同領(lǐng)導(dǎo)、發(fā)展技巧的機(jī)會、擴(kuò)展、有效的社區(qū)影響;社區(qū)層面的增權(quán)囊括受到增權(quán)的組織，包括公民參與社區(qū)決策的機(jī)會、容許在沖突期間公正地考慮等多種觀點。主張對增權(quán)層次四分法的學(xué)者糅合了三分法的類型，把增權(quán)分為個人、人際、微觀的環(huán)境及組織宏觀的環(huán)境或社會政治等四個方面。其中，個人增權(quán)指根據(jù)個體的需求、困難、價值觀和心態(tài)、建立工作人員與案主的關(guān)系和滿足實時的需要;人際增權(quán)指根據(jù)所面臨的共同的問題以及個人優(yōu)缺點、發(fā)展自助，傳授個人成長問題解決的知識與技巧;微觀的環(huán)境及組織增權(quán)指的是服務(wù)輸送的問題，確保資源以及評估和改變中間層次的系統(tǒng);宏觀的環(huán)境或社會政治增權(quán)指的是在廣泛的政治系統(tǒng)與社會政策內(nèi)，從事社會行動，改變政治及社會［15］。

(二)增能賦權(quán)在思政教育過程中的優(yōu)勢

增能賦權(quán)如若應(yīng)用在高校思想政治教育過程中，則無疑具有很大的優(yōu)勢。在傳統(tǒng)的高校思想政治教育模式中，教育者作為教育體系中的一份子，被賦予一定的權(quán)威，按照系統(tǒng)的安排執(zhí)行相應(yīng)教育輔導(dǎo)任務(wù)，這樣的安排導(dǎo)致教育過程中教師的保守，不敢樹立自己的個性，按照自己的理念進(jìn)行教學(xué)和輔導(dǎo)方式的創(chuàng)新，教學(xué)內(nèi)容和輔導(dǎo)方式死板，缺乏活力，對于學(xué)生缺乏吸引力。關(guān)鍵的是，這種教育體制和模式之下，被教育者處于絕對的劣勢地位，沒有主體地位，只是被動的接受教育者，無法作為主體者參與整個教育過程，其意見和權(quán)利得不到尊重，也不允許有個性的發(fā)展。

在高校思想政治教育工作中引入增能賦權(quán)理念，重構(gòu)教育者與被教育者二者之間的關(guān)系，形成相對平等的地位，教育者要善于理解學(xué)生的內(nèi)在需求，尊重他們所具有的權(quán)利和獨特的個性，把學(xué)生看成有差異的個體，允許他們自由全面發(fā)展，主動激發(fā)其潛能，挖掘周圍的社會資源，拓展發(fā)展的空間，創(chuàng)造發(fā)展的條件，允許大學(xué)生對整個教育過程的全程參與，激發(fā)他們的主動性、創(chuàng)造性，減少其逆反心理和抗拒，方能增強思想政治教育對學(xué)生的吸引力，真正提高思想政治教育的效能，這也是全面構(gòu)建和諧校園的有力措施。

(三)增能賦權(quán)——高校學(xué)生支持手段的創(chuàng)新

無權(quán)和權(quán)能是一組相對的概念，無權(quán)就是個體或群體權(quán)能上的一種缺失狀態(tài)，不能平等地享受與他人或其它群體同等的權(quán)利，或者表現(xiàn)為無權(quán)的感覺，即無力感、無助感、疏離感，失去自控感，缺乏“個人效能感”。無權(quán)是一個內(nèi)化的過程，是個人與其環(huán)境之間的連續(xù)互動的構(gòu)建的過程。作為這種連續(xù)互動的一個結(jié)果，許多案主會把自己看作是無權(quán)的，并因而指責(zé)和貶低自己［16］。范斌進(jìn)而將無權(quán)狀態(tài)歸結(jié)為三種表現(xiàn)形式:無權(quán)——完全沒有權(quán)力;弱權(quán)——有一部分權(quán)力，但不足以正常獲取改善生活和環(huán)境的資源;失權(quán)——原來擁有部分權(quán)力，由于種種原因被剝奪或失去了權(quán)力［17］。

現(xiàn)代大學(xué)生從一定意義來說，也是一種弱勢群體，一方面，大學(xué)生雖然是成人，但是人生閱歷不豐富，遠(yuǎn)離親人、朋友，經(jīng)濟(jì)上不獨立，在現(xiàn)在的教育體系中處于一種被壓制的、無權(quán)的狀態(tài);另一方面，許多處于特殊困難的大學(xué)生更是處于一種無權(quán)、弱權(quán)、甚至失權(quán)的狀態(tài)，比如貧困大學(xué)生、差生、心理問題大學(xué)生等，他們在遇到困難時，往往不知所措，有的甚至被強烈壓制，處于一種“無語”、“失語”的狀態(tài)。

傳統(tǒng)的高校思想政治教育模式停留在說教層面，有些甚至剝奪了教育對象的發(fā)言權(quán)，被教育者面對困難或問題顯得很孤立，從而激化問題，教育勢必適得其反。

增權(quán)理論作為一種新的理論模式，在擯棄傳統(tǒng)高校思想政治說教模式的缺點上，有著積極的作用，給予大學(xué)生多層面的支持，是支持手段的創(chuàng)新。

高校中的所謂“差生”，其實也是高校學(xué)生弱勢群體中的一員。傳統(tǒng)的高校思想政治教育往往把“差生”刻板化，視為“有問題的”、“需要強制性教育”的一類學(xué)生，教育者對待“差生”的態(tài)度往往是非常嚴(yán)厲的，教育者采取居高臨下式的態(tài)度對“差生”進(jìn)行強制性的說教或訓(xùn)斥。而這些教育方式往往又會導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生逆反心理，導(dǎo)致“破罐子破摔”，學(xué)生被“標(biāo)簽化”的結(jié)果是行為方式越來越反常，越發(fā)與教育者、同學(xué)、家長等主流群體脫離，形成自我的封閉空間，嚴(yán)重者甚至?xí)呦蚪^境。由此可見，需要用一種教育方法來對待所謂的“差生”，這種方法和理念就是“增能賦權(quán)”，也就是視“差生”為需要社會支持的“弱勢群體”，通過多個層面、多種手段支持他們，重新賦予其權(quán)力，激發(fā)其內(nèi)在能量，提高其自我效能感，增加其群體歸屬感，使其重新融入到主流社會與群體之中，從而提高高校思想政治教育工作的實效性。

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