課堂情境創(chuàng)設的“多”與“少”

于桂琴

新課程呼喚動態(tài)生成的課堂，然而一些教師由于對生成性的課堂本質(zhì)把握不夠，試圖通過情境創(chuàng)設讓學生獲得更多的生成性知識，卻無意中步入了教學的誤區(qū)。那么，如何恰當?shù)匕盐照n堂情境創(chuàng)設的度呢？

一、少一點情境觀賞，多一些數(shù)學思考

例如，教學“時、分的認識”時，教師用課件出示申奧圖：“同學們，觀察這幅圖，你們發(fā)現(xiàn)了什么？”

生1：2001年7月13日晚上10時08分北京申奧成功。

生2：有很多人。

生3：有男人和女人。

生4：還有老爺爺和少先隊員。

師：這些人在干什么？

生5：他們在揮舞紅旗。

師（有點著急）：還有什么？

生6：還有一個鐘面。

師（如釋重負）：是的，這節(jié)課我們就來認識時、分。

……

“時、分的認識”這節(jié)課，教材安排申奧主題圖，主要目的是引出鐘面，為教師創(chuàng)設生動具體的情境提供了豐富的背景。上述教學中，由于教師沒作適當?shù)囊龑В瑢е聦W生的觀察始終停留在人物、白天、黑夜等與數(shù)學無關的信息上。不同的角度可以創(chuàng)設不同的情境，如果教師隨意拓展，再加上多媒體的運用，課堂很容易演變?yōu)榍榫秤^賞課，失去數(shù)學教學的本身價值。因此，教師在進行教學設計時，要考慮學生現(xiàn)有的知識水平和生活經(jīng)驗，選準新知與舊知的銜接點，快速地導入新課。

二、少一點直接告訴，多一些自主體驗

學生在學習“克和千克”之前要建立質(zhì)量單位的概念，由于質(zhì)量單位不像長度單位那么直觀具體，極具抽象性，所以教學中僅僅靠教師的演示講解是遠遠不夠的，必須讓學生在具體的稱一稱、試一試等活動中去體驗、去認識，這樣獲得的新知才能真正理解。

如新課伊始，教師可創(chuàng)設這樣的情境（出示一袋紅棗和一袋膨化食品）：“這里有一袋紅棗和一袋膨化食品，你知道哪袋食品重一些嗎？

生1：紅棗重，因為包裝袋上標明了重量，一看就知道了。

師：你真是個有心人！一般包裝袋上都標有重量，我們通過觀察就可以知道具體重量了。可如果包裝袋上沒有標出重量呢？

生2：用手掂一掂就知道哪袋重了。

生3：我不同意。掂一掂不夠精確，應該稱一稱。

生4：就是應該稱一稱，這樣才能明確知道哪袋物品重。

師：物品有輕重，有時候我們用掂一掂的方法也能知道誰輕誰重。如每個小朋友拿一本數(shù)學書和一枝鉛筆掂一下，哪個重？（學生動手操作）

生5：一本數(shù)學書比一枝鉛筆重。

師：這里，掂一下就知道一本數(shù)學書重，但如果稱一稱的話，不僅能知道誰輕誰重，還能知道它們具體的重量是多少。想一想，生活中我們用什么來稱東西？常用的秤有哪些？

……

《數(shù)學課程標準》指出：“學生的數(shù)學學習內(nèi)容應當是現(xiàn)實的、有意義的、富有挑戰(zhàn)性的，要有利于學生主動地進行觀察、實驗、猜測、驗證、推理與交流等活動。”上述教學，教師創(chuàng)設“這兩袋食品，哪一袋重一些”的問題情境，引領學生在觀察、實驗、猜測、驗證、推理與交流中獲得了對質(zhì)量這個概念的有效體驗，收到了實實在在的效果。

三、少一點機械講解，多一些邏輯思考

“用方向和距離確定位置”是六年級下冊的教學內(nèi)容，它既是小學階段“確定位置”的最后一個內(nèi)容，也是本冊教材的重點、難點。教師如果不理解小學階段“確定位置”內(nèi)容編排的邏輯順序，就會陷入就題講題、機械講解的局面。因此，教師要抓住知識的遞進規(guī)律，對各知識點進行深入思考，有序進行教學。如一位教師設計了以下三個層次的教學，收到了較好的效果。

1.生活中的方向。

（1）讓學生說一說在生活中認識了哪些方向。

（2）提問：早上起來，面向太陽怎樣辨認方向呢？

2.平面圖中的方向。

（1）談話：在野外或陌生的地方迷失了方向，既可以通過太陽來辨認方向，也可以借助指北針和地圖來辨認方向與確定位置。（簡單介紹指北針與指南針的異同）

（2）提問：對于平面圖中的方向，你又有哪些認識？

3.航海圖中的方向。

（1）出示例1的情境圖。

（2）說說對東北、西北的認識，并搶答亮點所在的位置。

（3）學生通過比較得出：東北、西北、東南、西南只是一個大體的方向，還不能準確地表示物體的位置。

師（揭示課題）：今天學習一種更準確的確定位置的方法。（板書課題：用方向和距離確定位置）

……

上述教學，通過對已認識方向和面向太陽辨認方向的回顧，降低了教學起點，調(diào)動了每個學生的學習積極性，增強學生學好新知識的信心；由借助太陽辨認方向到平面圖中方向的復習，過渡自然，為學習新知做好了必要的準備；由于有了以上鋪墊，學生面臨新的問題時就會產(chǎn)生迫切探求新知的欲望。上述三個環(huán)節(jié)層層遞進，揭示了知識發(fā)展的邏輯順序，便于學生在遷移、歸納中總結(jié)規(guī)律，形成技能。

總之，教師要深入地鉆研教材，領會教材的編寫意圖，創(chuàng)設合適的教學情境，為更好地完成本節(jié)課的教學目標服務。

（責編 杜 華）endprint