透過現象看本質

鄭珊君

教材是承載知識的載體，是課改理念的文本體現，需要我們每一位教師去認真研讀、感悟、領會教材，了解教材的基本精神和編寫意圖，體會教材中蘊含的教學理念，這樣才能更全面地把握教學目標。然而在實際教學中，我們不少教師會忽視對教材的解讀，解讀視野狹窄，解讀方法單一，解讀程度膚淺，不能從整體上分析和把握教學內容，導致解讀教材不到位，出現偏差、誤讀，使整個教學設計、課堂實踐、教學效果幾乎等于零，甚至產生負效應。就如同一個人穿衣服、扣扣子，第一個扣子扣歪了，后面的扣子即便是花樣百出，整體也是難看、不協調的。本文將結合教學實踐，來談談一下解讀教材的重要性。

一、解讀視野狹窄——方法需要多樣化嗎？

特級教師沈重予曾說過：“教材是執行課程標準與體現課改精神的載體，也是眾多教育專家和一線教師智慧的結晶，粗線條的閱讀肯定是不行的。教材上每個章節的每一道例題都有一定的教學目標，不僅如此，例題中的每一個要求、問題，其背后都蘊涵著特定的意圖。同樣，各道練習題也有不同層次的要求與目標。因此，僅僅看了表面內容就不假思索、大刀闊斧地變更教材，不是一個智者的教育行為。”他的話反映了不少教師解讀教材的現狀，發人深省。

【現象一】以三年級下冊“連乘解決問題”為例。

原主題圖：

變動后主題圖：

某教師將原主題圖“每個方陣有8行，每行10人”改為“每個方陣有5行，每行4人”，并將3個方陣全體呈現。學生在反饋“3個方陣共有多少人？”時，給出了許多方案：先求1個方陣有多少人；先求3個方陣一大行有幾人；先求3個方陣一共有幾大行；先求3個方陣一共有幾大列；等等。學生想法多種多樣，且分不出優劣，教師還以此自詡。試問，教材是這樣的意圖嗎？

分析：原主題圖乍看之下，多數教師很容易受以往解決問題的教學中追求方法多樣化的思想的影響，疑惑教材為什么不直接呈現3個完整的方陣，而且每個方陣的編排人數那么多，這些細節不是都在阻礙學生得出另外兩種解法嗎？因而在一些公開課中我們經常可以看到某些教師為了尋求解題方法的多樣化，追求表面上熱熱鬧鬧，如“現象一”所呈現的那樣，自作主張地將主題圖進行改動，把所謂的“障礙”清除，讓學生順利說出另外的方法。事實上，一旦用這種慣性的思維去解讀教材，反倒會陷入自己設定的誤區，那么整節課的全局構想就肯定會與教材本意背道而馳了。

建議：其實只要我們深入研讀教材，聯系知識前后就會有所感悟。在學習“連乘解決問題”之前，學生已經會用表內乘除法以及加減解決簡單兩步計算的實際問題。本節課提供的需要用兩步計算解決的實際問題，是有意將選材范圍擴大，提供的信息數據范圍擴大。細細查看教材中每一幅插圖，每一個對話框，每一組習題后，能夠發現教材之所以呈現不完整的方陣圖，增大數據，就是為了突出“先求部分，再求整體”這個基本方法，所以主題圖無需修改，在教學時教師應保證每個學生都能理解和掌握該法。至于“方法多樣化”不是目的，學生能出現，幸也，不出現也不必強求。

教材呈現的內容實際上就是一個脈絡圖，處處顯示著一種知識，牽引著一條線索，指引著一種方法，隱含著一種思想，千萬不能用狹窄的視野、人為的認知去想當然，只有通過解讀，好好去揣摩、去追溯、去挖掘，我們對教材的把握才能準確到位。

二、解讀方法單——一定得靜態學習嗎？

教材為學生活動提供了基本線索，是實現課程目標、實施教學的重要資源。很多時候，教師雖然能夠做到研究并明確教材的主要意圖，但是在教學中僅滿足于按部就班地開展教學，教材上有什么就教什么，怎么安排就怎么教，更有甚者嫌實踐內容操作麻煩索性將它變成靜態教學。究其原因就是教師解讀教材方法單一，缺乏根據學生學習實際對教材靈活使用的意識。

【現象二】以一年級（下冊）認識人民幣為例。在學生對人民幣有了初步認識后，教材多次安排換幣活動和付幣練習。如下圖：

不少教師為了便于課堂的調控，略去了學生動手操作的環節，取而代之的是教師全權代勞，通過課件或者展臺呈現貨幣兌換的情況，幫助學生理解。這樣處理的結果是，一些原本生活經驗豐富的學生（經常隨家長出去購物），面對問題可以侃侃而談；缺乏實踐經驗的學生，教師的一次演示還未能形成深刻的印象，當下懂了，過些時日又忘記了。

分析：建構主義的學習理論告訴我們，創設有利于學習者建構意義的情境是最重要的環節，而生活實踐是促進學習的有效手段。“現象二”中的教學目的是讓學生認識人民幣的單位元、角以及它們之間的十進關系。這些內容是比較抽象的，教材之所以多次出現“換”這個動詞，就是在給教師導向，讓教師明了其目的就是讓學生不僅認識這些人民幣的幣值，更主要的是讓學生通過實踐活動培養解決問題的能力。如果教師在教學中僅限于完成教材編排的每一道題，而沒有為學生創造動手實踐和合作學習的機會，讓學生真正動起來，那么學生的體驗是膚淺的，更不用說感受付幣策略的多樣化和簡單生活經驗的積累了。

建議：教學時，應根據學生已有的生活經驗，組織學生開展有趣的換錢活動，讓學生充分地動手動腦，因為只有親身經歷過、思考過，才能在活動后更有效地理解元、角之間的十進關系和1元、1角的幣值的大小。如果缺乏實踐經驗的支持，這部分知識的學習只能是紙上談兵，學而無味，而沒有實踐檢驗的知識，也只會隨著時間的推移而慢慢被遺忘。

教材為我們實施數學課程、進行課堂教學改革提供了豐富多彩的內容，也為學生提供了更多活動的線索。如果教師只是憑著以往教學的經驗，自以為是地照搬過去的教法，那么就很容易誤導學生。只有多方位地理解教材，才能用好教材，才能讓教材這一根本的教學資源更好地為我們的教學服務，才能使學生的收獲不再是“墻上的蘆葦”——腹中空，根底淺。

三、解讀程度膚淺——僅僅掌握規律嗎？

不能領會教材的編寫意圖，挖掘教材不深不透，理解內容只是浮在表面猶如蜻蜓點水、霧里看花，這樣必然會導致學生學習效率的低下，學生遇到新問題不能進行融會貫通。endprint

【現象三】以四年級下冊數學廣角中的“植樹問題”為例。

教師在教學時特別重視關于“植樹問題”的三種不同類型的區分，即所謂的“兩端都種”、“只種一端”與“兩端都不種”，將“規律的發現”（例如，棵樹=間隔數+1）作為教學重點。在“應用模型，解決問題”這一環節，常聽到教師不厭其煩地反復提出這樣一個問題：“這屬于‘植樹問題中的哪個類型啊？”更有人為此設計了專門的練習題：“想一想下面每一題相當于植樹問題中的哪一種情況：（1）廣場上的鐘聲；（2）街道兩旁的路燈；（3）鋸木頭……”在現實中這也是諸多不同教案的主要區別所在：“究竟應當同時引入所說的三種情況，還是應當首先重點研究其中的某一種，然后再過渡到其他兩種？”如果只是如此“就事論事”地對教材進行解讀并授課，往往導致課上學生能記住規律并能運用，但課后一旦失去教師的言語引導，學生雖然規律仍存在于心，但“該出手時卻不知道出手”。

分析：翻開人教版配套的教學參考建議，它是這么寫的：“……本冊主要滲透有關植樹問題的一些思想方法，通過現實生活中一些常見的實際問題，讓學生從中發現一些規律，抽取出其中的數學模型，然后再用發現的規律來解決生活中的一些簡單問題……”由此可知，“規律的應用”并非目的，“數學思想方法的滲透”才是主軸。只有真正理解了“一一對應”這樣的數學思想，即在“間隔”與“樹”之間所存在的一一對應關系，就會明白所謂的“加一”、“減一”等法則只是針對具體情況作出的適當變化而已。

建議：基于以上的認識，我們在教學時就應當區分出這樣兩個環節：第一，突出“分隔問題”，即如何能以“植樹問題”為背景并通過適當的教學手段幫助學生建構相應的數學模式；第二，明確引出“間隔數”與“所種樹的棵數”這兩者的關系，突出“一一對應”的思想，并以此為基礎通過適當變化以求解各種變化了的情況。對于“兩端都種”、“只種一端”與“兩端都不種”這三種情況的區分則不必過于強調，更不應將相應的計算法則看成是重要的規律乃至要求學生牢牢地去記住并能不假思索地加以應用。

教材是專家們經過深思熟慮精心選擇的典型教學材料，教師作為教材的使用者，應該對文本進行深入的理解和把握，挖掘其內涵與本質，然后根據教材編寫意圖，明確教什么、怎么教、為什么這么教，這樣才能深入淺出地引導學生感悟、積累和靈活運用數學知識。

教師要上好一堂課，首先要做的就是對教材進行正確的解讀，教材是“課程標準”目標的具體體現，是教學內容的載體，是教和學的基礎，是教學過程的支架。如果說課程標準是“羅馬”，那么教材就是“道路”，只有教師對教材的把握準確到位了，教材才有可能被用好、用實。只有教師對教材的把握準確到位了，才有可能在此基礎上去創造性地使用教材和開發教材， 把教材的作用發揮到極致，真正順暢地到達“目的地”。

（責編 金 鈴）endprint