基于對學生的尊重，建構課堂生成

趙東艷

課堂的生成是一個比較復雜的動態過程，其中學生的參與和教師的預設，往往會形成一對矛盾，但正是在這個矛盾沖突中，學生的認知矛盾點凸顯出來，學生思維發展的層次性也有了清晰的脈絡，此時教師就要從矛盾入手，進行合理建構，將學生引入自主探究，自悟自得的課堂氛圍中，實現思維的飛躍。那么，如何把握學生的認知沖突，建構精彩的課堂生成呢？筆者認為，唯有尊重才能夠釋放學生靈動的思維。現以《圓錐的體積》的教學實踐為例，談談體會。

一、問題導入，尊重認知矛盾

《圓錐的體積》是蘇教版教材六上的一節內容，學情是學生獲得并積累了相關物體的經驗，比如已經學習了長方體、正方體、圓柱的基本特征，并且也掌握了長方體、正方體以及圓柱體的表面積和體積推導公式。為了體現學生自主、教師主導的課堂理念，我讓學生從自己的經驗出發，引導其猜想和思維的建構：

師：我們現在研究圓錐。想一想，先研究什么？

生：圓錐的表面積。

根據教材編排，在學習長方體和正方體以及圓柱體時，基本遵循以下三個步驟：先研究物體特征，而后表面積，再然后到體積。學生形成的研究思路也是基于此，應該說這是學生根據教材編排所建立起來的一個數學活動經驗，是有其客觀性的。那么對于教師來說，是將學生的沖突放下，強行拉入教材預設的軌道中來，還是順其自然，由沖突入手，因勢利導呢？顯然后者更符合新課標背景下的數學課堂教學理念。

為此我先讓大家從教材入手，看看教材是怎么編排的，然后分析原因，直到學生順其自然地進入預設的數學環節中。學生在研讀教材后發現，編排順序明顯改變了以往從表面積到體積的推導模式，而是直接引入了圓錐的體積研究。原因何在呢？

我讓小組討論，大家陷入集體思考中，但很快便找到了突破口。有學生從圓柱體的表面積計算推導經驗打開思路。圓柱體的表面積推導是從側面展開探究的，那么圓錐體的表面積也可以據此展開。由此，學生興致勃勃地動手，結果發現，將圓錐體側面展開來，是一個不規則圖形，看起來像是扇形。學生明白了，圓柱體側面展開是長方形、正方形、或者平行四邊形，而這些圖形的面積都是學過并且熟悉的，但扇形的面積還沒有學過。

基于學生的矛盾探究，我給予了學生尊重，卻無意打開了學生思維的大門，學生自然而然地進入圓錐體體積的學習環節中。

二、給予平臺，尊重認知經驗

學生在學習新知的同時，已經積累了豐富的舊知，在舊知和新知之間，存在著一條隱形的通道。教師的使命就是要打通舊知和新知的通道，開渠引流，起到關鍵的疏導和引領作用。

師：你們打算怎么研究圓錐的體積？

生：圓錐的體積肯定和圓柱的體積有關系。我想從圓柱的體積入手。

學生根據已有的經驗，激活了將未知轉化為已知的思維，發展了轉化的思想方法，我充分給予了尊重，并要求學生展開猜測。

經過討論學生發現，只有等底等高的圓柱體和圓錐體之間才會存在關聯，可是怎么才能確定兩者有何關系呢？有學生提出將圓錐體的杯子裝滿水，然后倒入圓柱體里邊，并提出了自己的猜想：圓柱體的水容積將是圓錐體的幾倍，換言之，圓錐體則是圓柱體的幾分之一。

當學生被給予充分的尊重，根據已有的數學活動經驗，進行猜想、驗證和推理時，教師作為引導者，只是一個平臺的搭建者和提供者，讓學生踴躍參與，積極投入實踐，而這正是學生思維釋放的最好空間。

三、強化感悟，尊重認知規律

學生數學知識的獲得，是基于接受和理解而形成的；學習能力的發展，是通過能動的實踐和感悟形成的。無論是知識的積累還是能力的形成，都需要學生的內在感悟，而這個感悟的產生，也必須符合學生的認知規律，否則學生將無法獲得健康的發展。

當學生通過聯想、觀察、動手操作等各個不同的環節，驗證了自己對圓錐體體積的推導公式，并能夠順利完成教材的習題訓練后，我出示一道題目：如果一個圓錐形零件底面積是120cm2，高是10cm，那么體積是多少立方厘米？并要學生對這道題進行改進。

有學生認為，難度可以加大一點，將圓錐的底面積這個條件不給出來，而是給一個圓錐的底面直徑或者底面半徑，再給一個圓錐體的高這兩個條件就可以了。

還有學生繼續加大難度：如果只給出圓柱體的側面積，還有底面的直徑，要求出與它等底等高的圓錐體的體積。從這道題目不難看出，學生不但掌握了圓柱體的側面積公式，而且能夠根據圓柱體的面積求出圓柱體的高，由此得到圓柱體的體積，而圓柱體的體積和等底等高的圓錐體的關系是確定的，那么便可求出圓錐體的體積。

課堂上我搭建了自由的數學思維平臺，讓學生從自己的認知入手，尊重其認知規律，不知不覺釋放了學生的思維，促成了學生對數學知識的領悟，提升了數學能力的發展。

顯然，課堂生成的建構是雙向的，也是動態的，作為教師只要放手，基于對學生的尊重，善加引導，多加啟發，使其能夠在自主探究中領悟數學、體驗數學，就一定能夠釋放課堂的精彩，使學生的思維之花次第綻放。

（責編 羅 艷）endprint