語用能力的界定及其構成

趙慶齡

（蘭州商學院 外語學院，甘肅 蘭州 730101）

語用能力的界定及其構成

趙慶齡

（蘭州商學院 外語學院，甘肅 蘭州 730101）

研究通過述評語言學研究領域內不同學者對語用能力的定義后發現：雖然他們對于語用能力的定義各不相同，但在語用能力的使用條件，使用目的以及發揮的主要作用三方面都達成了共識。在界定語用能力的基礎上，研究還明確了語用能力的基本構成因素包括：語言語用知識板塊和社會語用能力板塊。最后研究發現：學生的語言能力水平、交際相關因素、課堂教學相關因素以及廣義的隱喻能力都會影響學生對語用能力的習得。

語用能力；界定；構成；習得；影響因素

一、引言

上個世紀80年代，語用學的學科地位得以確認，自此以后，該領域的研究就一直保持著迅猛發展的態勢，學者們對該學科內一些基本概念的理解和研究也日趨深化，其中，“語用能力”這一概念一經提出就受到了語用學界的廣泛關注。近年來，隨著語用學跨面研究的展開，語用能力這一概念與外語教學、測試等相關研究結合起來，在外語教學屆得到了廣泛的應用。

雖然“語用能力”這一概念在諸多學者的論著中被頻頻提及和論述，但學界對這一術語的確切定義和具體構成因素至今仍然未形成統一的認識。本文擬通過綜述和比較各家的觀點，試圖總結出一個全面、界定清晰并且廣泛適用的“語用能力”定義。在界定語用能力的基礎上，本文還試圖厘清語用能力的構成因素，找出大學生習得這種能力的主要影響因素，以期為學生習得、教師教授這種能力提供一條可供參考的方法和途徑。

二、語用能力的界定及構成

（一）語用能力定義

語用能力一直是近二十年來語用學屆和外語教學屆熱議的論題，許多國內外學者對這一概念都有過相關的論述,這也是導致學界對其認識模糊，界定不一致的原因。下文就從綜述國內外學者的定義開始，通過分析比較各家觀點，找出其中的異同點，以便總結出一個涵蓋全面、易于普遍接受的語用能力定義。

1.語用能力定義綜述

現代語言學對于“能力（competence）”的討論始于Chomsky，他首先將“能力”和“表現（performance）”做了概念上的區分，還對“能力”進行了明確的界定，Chomsky[1]認為：能力指的是內在的語言知識或稱內在語法，也即指對整個語言有完整知識的理想的說話人——聽話人。Chomsky的“能力”是基于其“轉換生成語法理論”提出的，是這一理論的奠基，為該學科的研究和發展指明了方向，對轉換生成語法學來說意義重大。但Chomsky這一抽象的“能力”定義，并未涉及到語言的實際應用。因此，社會語言學家和應用語言學家Hymes對這一定義進行了修正和補充，Hymes[2]認為：Chomsky定義的“能力”既不涉及語言的使用,也不系統考慮人們在社交中對語言的合適使用，針對這一缺陷，Hymes提出了“交際能力”（communicative competence）的理論，認為語言能力應該包括四個方面：形式上的可能性、話語的可行性、合適性、以及話語的出現性程度。后來，Canale和Swain[3]將Hymes的“交際能力”歸納成以下四個組成部分：語法能力（grammatical competence）；社會語言能力（sociolinguistic competence）策略能力（strategic competence）與話語能力（discourse competence）。

Hymes“交際能力”一經提出，即引起了學界的廣泛關注，學者們將這一概念廣泛地應用于外語學習、教學和測試中。Bachman對語用能力的定義就是源于對Hymes“交際能力”的概念的發展，他把這一概念應用于語言測試之中，并衍生出“交際語言能力”[4]的概念，這種能力包括知識（能力）以及在具體交際語言使用中如何恰當地運用這種能力，他把語用能力歸為交際語言能力的一部分。Bachman[5]提出的語言能力模式后來受到了廣泛的認可，這種能力包括施為能力（illocutionary competence）和社會語言能力，前者涉及“使所實施的語言功能可被接受的語用規約知識”；后者涉及“在一定語境中恰當地實施語言功能的社會語言規約知識力”。

除了語言教學和測試領域內的學者對語用能力的定義進行了探討之外，語用學科內的學者也從不同角度對此概念做了界定。有學者從語言的理解和應用角度入手對語用能力進行界定，如Thomas[6]把語用能力定義為有效地使用語言以取得某種目的的能力和理解在具體情景中如何使用語言的能力。Bialystok[7]也認為語用能力包括與特定語境中語言表達和理解密切相關的一些能力：如（1）使用運用語言執行諸如請求、指示等行為的能力；（2）理解說話人真實意圖的能力，特別是當這些意圖不是直接表達出來的時候；（3）按照話語組構規則構筑語篇的能力（如話輪轉換、合作、銜接）。還有一些學者從言語行為理論入手，認為語用能力的實施與特定言語行為密切相關，如Fraser[8]認為：“語用能力是聽話人確定說話人所言的意思以及識別說話人試圖傳遞的施為用意的能力?！盠eech[9]界定的語用能力則包括語用-語言能力和社交語用能力，前者包括在一定的語境中正確使用語言形式以實施某一交際功能的能力，后者是指遵循語言使用的社會規則進行得體交際的能力。Cohen[10]也將語用能力看作是“說話人確定在給定情境中是否可以實施特定言語行為的能力以及，如果合適的話，選擇一個或更多適合實施該言語行為的程式的能力”。

早在語用學剛剛被引入國內學界的時候，眾多國內學者就已經開始對語用能力這一概念進行了探討。何自然先生[11]認為，“語用能力”可以解釋為運用語言進行得體交際的能力,可以從語言表達和語言理解兩個方面來解釋。為使語言表達得體，語言使用者必須懂得針對特定語境，結合社會和文化因素，靈活合理地使用語言；而要真正理解一門語言，僅僅懂得構成這門語言的語音、語法和詞匯是遠遠不夠的，還須了解語言交際的一般模式和原則以及話語意義的多層次性，比如能夠區分以下兩種意義：說話人所使用的詞語本身的意義和說話人要通過這些詞語意圖表達的意義。何自然先生定義的語用能力是一個綜合概念，他從語言交際的兩端：即語言表達和理解兩個方面入手，將語用能力概括為“交際者在話語過程中所運用的各類知識”的總稱，并將語用能力歸為交際能力的一個組成部分。

陳新仁[12]將這種綜合能力進一步劃分為具體的幾個組成部分，他首先將語用能力定義為：外語語用能力是指在具體語境中運用外語進行得體交際從而實現交際目的（包括行事、人際目標）的能力，主要包括：（1）外語語用語言能力；（2）外語社交語用能力；（3）外語語用認知能力；4）外語語篇組織能力。劉紹忠[13]也從話語理解和表達入手，認為：語用能力指聽話人對語境的認識能力和在對語境認識的基礎上理解別人的意思和意圖，能夠準確表達自己的意思和意圖的能力。這個定義指出了語用能力必須包含認識語境、 準確理解與表達意圖的能力。何春燕[14]認為：語用能力可以理解為識別語境并在語境中準確理解別人和得體表達自己的能力。這個定義仍然是以語境為基礎，從話語理解和表達兩端出發來界定語用能力的。

2.“語用能力”定義述評

如果說Chomsky定義的“能力”是一個最基礎的概念，為語用能力的界定奠定了基礎，那么Hymes提出的“交際能力”涵蓋的四個組成部分則與“語用能力”有了交叉，因此可以說，Hymes定義的交際能力真正開啟了學界對語用能力的定義。Hymes以后的西方學者基本沿襲了交際能力這一基點，將語用能力與各自的研究領域結合起來進行界定。從界定的角度來看，眾多國外學者對語用能力的定義表現出了極大的個體性：Bachman對語用能力的界定從語言測試角度出發，偏重于強調知識能力和對知識的掌控和運用能力；同時，Bachman的定義與Fraser和Cohen兩位學者的定義都關注了語用能力中的言語行為能力；而Leech的定義則更強調語用能力的交際功能。相比而言，國內學者對語用能力的定義交叉性較大，定義相似處較多，基本上都是圍繞語境，強調語用能力在語言的理解和表達兩個方面的使用。

雖然國內外學者對語用能力定義的角度各不相同，但仔細分析之后，還是會發現這些定義中有眾多的相似之處：

（1）學者們都一致指出：語用能力涉及到語用能力在具體語境中的使用。這一點告訴我們：語用能力和Chomsky定義的 “能力”有很大的差別，語用能力不是天生具備的，它是語言使用者在習得語言的過程中，在不斷的使用語言的過程中，逐漸習得的一種能力，與語言使用和交際密切相關，具有后天的可習得性和可教性，認清這一點對于語用能力的習得和教學有重要的意義。

（2）國內外眾學者對于語言使用者使用語用能力的目的的認同也比較統一，都認為使用語用能力是為了成功地實施相應的言語行為，與施為能力密切相關。

（3）學者們對于語用能力的定義另外一個顯著的相似點在于：他們都強調語用能力的交際作用。這一點說明語用能力的社會性，它是一種人們在互動交際的過程中使用的能力，也只有在互動交際的情景中才能最有效地習得。認清這一點對于語用能力的培養有重要的作用。

綜上所述，在對國內外學者語用能力定義述評的基礎上，本研究對語用能力做出如下的界定：語用能力是語言使用者所具備的一系列知識和能力，它由語言知識和語用知識，以及恰當的使用語用知識的能力組成，這些知識和能力能夠幫助他們在一定的語境下合理地理解和表達自己的意愿，以完成相應的言語行為，從而幫助語言使用者最終準確、有效、得體地實現特定的交際目的。

（二）語用能力的組成部分

基于上述語用能力的定義，我們總體上將語用能力劃分為兩大版塊。第一個板塊包括語言語用知識，保證語言使用者正確地理解別人的意愿和表達自己的意愿。具體而言，這一版塊的知識以語法知識為基礎，包括語音知識、詞匯知識、句法知識、組織語篇的能力、利用語境知識進行語用推理的能力；另一板塊的知識指社會語用能力，是保證話語使用者合理得體地實現交際目的的知識，具體包括：實施言語行為的能力，利用語用知識傳遞和解讀隱含信息的能力，綜合使用社會文化信息、社交規則知識以保證交際得體進行的能力，由于這些知識的復雜性、靈活性和多變性，故屬于更高層次上的語用能力。

三、影響語用能力習得的因素

語用能力的定義說明這種能力具有后天的可習得性和可教性，語言教學和測試研究領域大量的研究也證明：學生外語水平的高低不僅取決于外語語法能力的高低，也取決于他們語用能力水平的高低。在理清外語語用能力構成因素的基礎上，對學生習得語用能力的主要影響因素做一梳理是很有必要的。

Ellis[15]認為影響語用能力習得的主要因素為學生的語言能力水平，母語的語用遷移和學習者交際時的地位。學生的語言能力水平不僅是語用能力的一個重要組成部分，而且能確保交際過程中語言使用者產出的語言是正確的，也幫助他們用一定的詞匯信息、語法規則去準確理解和推測交際另一方的意圖，所以語言能力水平是語用能力的基礎，是語用能力得以實施的基本保障。學習者在學習第二語言的過程中，由于思維固有模式、傳統文化、習俗習慣和學習環境的影響，難免或多或少的會受到母語的影響，特別是母語中語用習慣和規則，很容易自然而然地被遷移到第二語言的使用中。這就是Ellis所提到的母語的語用遷移對二語語用能力習得的影響。而交際是語用能力成長的“土壤”，沒有交際活動，語用能力便失去了存在的意義。從這個意義上講，交際中的一切因素都會影響語用能力的習得和發展。除了Ellis提到的學習者在交際時的地位之外，交際的形式、交際的質量（如交際參與者的語言能力水平），學習者參與交際活動的頻率等等都會影響語用能力的習得?？傊鲜鯡llis所發現的影響語用能力習得的三個因素，雖然都是基于二語習得的角度提出的，但對于解釋語用能力習得問題具有普遍性，故可以納入學生語用能力習得的主要影響因素范圍之內。

除此之外，劉建達[4]經過述評眾多國內外學者關于教授和測試外語語用知識的研究，最后得出結論：大部分已有的研究都表明外語語用能力是適合教學的, 學生的外語語用能力可以通過課堂教學得到提高。由此可見，學生接觸較多的課堂教學也是影響他們習得語用能力的重要因素。具體而言，課堂教學相關的諸多活動：如教學大綱的制定、課堂活動安排的內容和形式、教師的因素、教材的使用以及語言課程測試方法等等都是影響語用能力習得的重要因素。

使用語用能力的主體——學生的自身素質，如原有的語言能力水平、母語語用遷移，以及語用能力發揮作用的主要場所：交際，還有語用能力的主要習得途徑：課堂教學，這些都是影響學生語用能力習得的基礎、核心因素，除了這些基礎因素之外，還有一些更高層次的因素對語用能力的習得產生影響。王寅，李弘[16]在論述其語言能力-交際能力-隱喻能力“三合一”的語言教學觀時，強調隱喻能力在外語教學中應得到足夠的重視，因為它對于創新思維、拓寬思路具有重要的認知作用。他們所提到的隱喻能力主要是指人們能夠識別、理解和創建跨概念域類比聯系的能力,不僅包括能被動地理解、學得隱喻，而且還包括能創造性使用隱喻的能力，更高目標還可包括豐富的想像力和活躍的創新思維能力。他們倡導的隱喻能力是語言學習者一個較高層次的能力，可以上升到“思維”這一高度來認識。我們不妨把隱喻這一能力再次擴充，稱之為廣義的隱喻能力，不僅包括學生識別、理解和創建跨概念域類比聯系的能力，還包括對第二語言所使用的語境、背景知識、傳統習俗知識的綜合理解，以及學生的創新思維能力。

綜上所述，由于語用能力性質的復雜性和包含因素的廣泛性，影響學生習得語用能力的因素也是紛繁復雜的。本文所討論到的因素有：學生的語言能力水平，母語的語用遷移，交際相關因素如：交際的場所、質量、頻率、交際參與者的語言能力和相互地位等；課堂教學相關因素：如課程內容和形式、教師、教材以及測試方法等。另外，廣義的隱喻能力包含學生識別、理解和創建隱喻的能力，還包括語境，背景知識和二語國家傳統習俗知識以及學生創新思維能力的綜合水平都能影響學生語用能力的提高。認清這些影響因素對于學生學習和教師教授語用能力都有指導意義。

四、結語

文章首先述評了近年來幾個比較具有代表性的國內外學者對語用能力的定義，并找出了這些學者在界定語用能力方面的異同點，在此基礎上本文嘗試性的對語用能力重新進行了界定，并對語用能力的組成部分作了重新梳理，以期為該領域的研究提供一個涵蓋范圍更廣泛，界定更清晰、更為普遍使用的概念。

在借鑒相關研究的基礎上，本文還對影響學生習得二語語用能力的相關因素做了梳理，研究發現：由于語用能力性質的復雜性，涵蓋的因素也很多樣化，因而影響學生習得語用能力的因素是相當復雜的，學生的語言能力水平、交際相關因素、課堂教學相關因素以及廣義的隱喻能力都會影響學生對語用能力的習得。認清這些因素對于教授語用能力具有重要的意義。學生在學習和教師在授課過程中如何合理控制和運用些因素，讓它們在習得語用能力的過程中合理有序地發揮積極作用，以最好的模式優化組合，以便摸索出一套有效地習得和課堂教授語用能力的途徑法，是該領域內的學者今后應該研究的重要方向。

（注：本文系蘭州商學院2013年度校級教學改革資助項目：英語專業學生語用能力及其培養模式研究——以蘭州商學院外語學院為例）

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