價值澄清法在英語專業核心課中的重要性
——以普通語言學為例

蔡喆

（中國地質大學江城學院，湖北 武漢 430200）

價值澄清法在英語專業核心課中的重要性
——以普通語言學為例

蔡喆

（中國地質大學江城學院，湖北 武漢 430200）

隨著高等教育事業的蓬勃發展，科技水平的空前振興，各行各業對英語專業人才的需求出現了量和質的飛躍性變化。普通高校英語專業的課程設置也紛紛進行了順應社會發展的變化和改革。其中，英語專業核心課程的調整也層出不窮。然而，因為專業核心課大多以理論化，專業化著稱，加之投放課時相對不足，導致教學手段非常有限，故而課堂語言枯燥，許多學生對專業課的學習產生了逃避甚至厭惡的情緒。因此，教學效果并非如人所愿。本文針對英語專業核心課程的教學內容特點，以筆者所教授的普通英語語言學為例，結合本人自身教學經歷的切身感受，力求在專業課的教學過程中找到趣味性和理論性兼顧，形象性和專業性并重的有效教學方法，從而切實提高英語專業核心課的教學質量和教學效果。

價值澄清；自主選擇；珍視；公開

一、價值澄清法的主要內容

價值澄清法是當下西方社會用于思想教育，形成正確價值觀，人生觀的重要方法。主張用形象的思維，生動的生活實例，幫助學生構建完整準確的對理論的認識。[1]該方法主要分成如下階段：選擇階段，珍視階段和行動階段。其中，選擇階段按時間順序，包括從多種選項中選擇（自己認為合理和正確的理解方式）和深思熟慮后的選擇（根據環境和語境認為相對合理的觀點）。珍視階段，包括重視所作出的選擇以及公開表示選擇。這兩個階段主要是指在學生（客體）作出自身認為合理的理解選擇之后，對所選擇的理解方式進行深化理解從而最終形成自身可以理解的形象認識。并且，在深化理解的基礎之上，公開澄清自身對價值的理解方式，以求得到大眾的認可。第三階段則表現為完成價值觀理解和珍視之后的行動階段，也稱之為價值觀的實踐階段。這一階段主要是通過反復實踐自身認為正確并深入理解的價值觀而真正將所選擇和習得的內容內化為己有。因此價值澄清充分發揮了學生在接受外界信息，學習理論知識中的主觀能動性。[3]故而該教學方法主要運用于學生的道德教育，強調教育并非單純灌輸，而是通過日常生活的實例闡述，引導學生自主構建正確合理的道德觀和價值觀的理解。在西方世界的道德教育和學生自主學習中起著非常重要的作用。然而，價值澄清法的教學效果并非僅限于道德教育和自主價值觀的形成。[2]

二、英語專業核心課教學現狀及問題簡析

通過實地走訪和四年的實踐教學筆者發現，造成上述英語專業核心課教學現狀的原因無非以下幾點：

（一）課堂教學方式單一

眾所周知，英語專業核心課教學以理論性，專業性，知識性，嚴謹性為主要特點。故此在教學過程中，主要采用教師單向講授為主的教學方法。因此，教師在組織課堂教學活動時，不得不以嚴謹的語言，嚴肅的態度緊緊圍繞課本的核心基礎知識進行教學。極端情況下，甚至有為數不少的教師因為本身知識結構的單一，知識量的缺乏，為了避免犯錯，采取照本宣科的授課方式，使得教學活動毫無生氣可言。故此，此種教學對營造生動活潑的教學課堂，啟發學生的創造性思維，構建學生的形象思維百害而無一益。

（二）教學內容理論性過強，形象性不夠

因為專業課本身的理論性很強，涉及領域如文學，語言學等。因此教材編寫以內容多，結構復雜，教材編寫語言生硬，形象實例較少。以普通語言學為例，無論是微觀或宏觀部分，理論講解文字比較生硬，基本沒有多少貼近學生生活實際的例子，因此導致教師在安排授課知識點講解時很難駕馭時間，既能全面地詮釋理論含義，讓學生學到切實的知識，又能在恰當的時機引入豐富的實例，增強語言的形象性和課堂的趣味性，增強學生學習語言學的信心與興趣。

三、價值澄清法在英語專業核心課程中的可行性及重要性

綜上所述，英語專業核心課的授課普遍存在的問題為：由于其教學內容理論性過強，形象性不足，授課形式單一，從而導致學生學習積極性不高，而死氣沉沉的教學氛圍又會影響教師的教學發揮，因此，長此以往，便會形成惡性循環。最終會使得專業課的開設幾乎沒有意義。故此，筆者在所授班級開展了一次實驗性教學，選取本校11級翻譯專業1班為實驗組，翻譯2班為傳統組；兩個班級的授課章節均為宏觀語言學部分的語用學分支。講授的具體內容為John Searl的言外行為理論。傳統組采用直接授課，以教師講授為主，并在每一單元后設有提問，最后以課后作業檢測學生的接受情況；相對的，實驗組采用實例引入，自主選擇理解（價值選擇），回答例證分析問題（價值重復+實踐+公開），教師評判（價值澄清+更正），課后作業（價值重新定位+實踐）的價值澄清模式進行授課。

在教授的過程中作者發現，價值澄清發揮著極其重要的作用，具體效果如表1。

進行語言學課堂講授較傳統的以教師為中心的授課方式而言具有形象性強，互動性高，反映到課后作業上的數據證明學生對所授內容消化效果比較理想。從表1中我們可以比較得知如下幾點：

（一）傳統教學在教學板塊時間劃分上較為平均，而實驗班教學板塊時間分布呈梯狀遞減

本堂實驗課的授課內容主要圍繞John Searl的言后行為理論，分有言內、言外和言后行為三個階段講解該理論，之后根據每個階段的講解需要與學生的課堂反應情況設有問題，即讓學生結合教師的講解自己舉例反饋本階段知識點的理解情況。而從上表可以看出，之所以傳統教學在三個教學板塊上時間分布比較平均，是因為在以教師為主導的課堂上，授課方式比較單一，教師授課時以介紹課本知識為主，極少關注到學生對理論知識的實時接受情況，即以教師的主觀意愿為主導劃分教學時間。除此之外可以發現，傳統教學的每個環節之后提問個數相對偏少。根據作者的實際教學體會，主要是因為教師在授課時以書本知識為主，重理論而輕實踐，故此課堂反應較為平淡，說明學生只是被動地接受言后行為理論的書本知識，本身基本沒有主動思維和選擇正確價值（理解方式）的余地，而有些同學即便有主動思辨的意愿，也被教師單純的照本宣科所磨滅，故此回答問題者寥寥無幾，更談不上內化和全面理解該理論的含義并能創造性地形成自己的思維和理解方式。因此，筆者在傳統班進行三個的教學時只設立了2個問題，分別為判斷和舉例說明。其中三次舉例說明回答均錯誤，正確率50%。相比之下，實驗班教學中，筆者則是先以生活中的會話實例作為鋪墊，引入所授理論的基本內容，而后則結合實例為學生提供幾種理解方式讓學生自主選擇正確的版本，并設立舉例說明問題檢測學生對理論的掌握程度。通過實驗教學，作者發現，在第一環節授課中，由于學生自主性較差，并且不適應自主選擇理解方式的授課，故花在第一環節上的授課時間相對較長，但相對的課堂氣氛比較活躍。故此筆者為鼓勵學生自主思考的積極性，設立了四個開放型舉例分析類問題，雖然回答問題正確率不高，但對后兩環節的授課確是良好的鋪墊。故此，從第二階段開始，由于學生已經適應了自主選擇和自主思考的理解方式，故此之后的每個環節授課節奏較快，所耗時間呈遞減分布，且自始至終課堂氣氛都比較活躍。最后，作者通過半小時的課后作業分析實際對話中的言內，言外和言后行為，為學生選擇的理解方式（價值）提供反復，珍視和實踐。

表1

（二）傳統教學中學生的知識掌握和接受情況不佳，價值澄清教學中學生的知識掌握情況逐步好轉

從上表看出，傳統教學中學生在每個授課環節后的提問環節中正確率基本無變化，停留在50%，說明學生對所授內容的消化和接受情況不佳，且沒有起色。而在實際教學中，由于以教師為中心的授課是完全按照教師的節奏和講授方式進行，故而沒有學生主動思考和辨析的空間，使得整個語言學課堂比較死板，并且反映在最終的課后作業環節正確率較低，全班平均合格率不足50%。而與此相對，實驗組整個課堂氣氛比較活躍。從正確率上看，雖然第一環節回答問題正確率較低（50%），且整個教學過程耗時較長，但當學生適應了自主選擇價值（理解方式）的授課后，節奏一度加快，且正確率逐步攀升。究其原因不難發現，由于在教學過程中促使學生自主選擇理解方式，學生的自主性和積極性得到了極大的發揮和促進，并且在自主選擇了理解方式后通過回答每個環節之后設立的舉例型問題對選擇和珍視的價值進行公開。就算回答錯誤（意味著自主選擇的價值），也會通過教師的點評和糾正重新定位價值的選擇，借此在學生的大腦中能形成該知識點的深刻印象。故此在接下來的環節中學生能迅速改正之前的錯誤價值（理解方式），形成正確的規律性的理解方式。因此學生在課堂教學中的知識點的掌握情況逐漸好轉，反映到每個課堂提問環節中的正確率逐步攀升，從而能較好地激發學生的學習積極性，最終形成自主學習的良性循環。而教學效果也由此得到了提升。

四、結語

價值澄清教學法因具備價值自主選擇和價值珍視和公開環節，讓學生自主理解，記憶，并靈活運用所學知識。因此在很大程度上能激發學生學習，尤其是專業理論課學習的積極性和興趣。如果在理論課的教學中適當使用將會在很大程度上活躍課堂氣氛，真正做到教學以學生為中心，從而極大地提高教學質量和效果。

[1]徐娟.價值澄清模式的基本內容和特點分析[J].北京電力高等專科學校學報，2011，（5）.

[2]婁先革.論價值澄清理論對我國學校思想政治教育方法的啟示[J].學術論壇，2006，（8）.

[3]哈貝馬斯.交往行動理論：第一卷[M].重慶：重慶出版社，1994.