淡化 “德育學分”，讓管理回歸教育——對職業學校班級工作“德育學分制量化管理”的反思

郭艷秋

（南京財經學校，江蘇 南京 210029）

一、德育量化管理的實質是彌補教育的缺位

校園的量化管理，就是針對培養目標，把影響學生的各種具體因素，通過分值的形式表現出來。這是在受到西方“學分制”的影響下，上世紀八九十年代在中國高校逐漸興起的教育管理模式。

（一）“德育學分制”的教育功利化傾向

發展到現在，就職業學校而言，這種管理模式已經滲透到了班級日常管理中，為了加強對學生不良行為的糾正，不少職業學校都出臺了“德育學分制”的管理辦法。每天學校會對照每日常規的要求，給每個班級的各項表現分別進行打分，并且將分數累積，總分直接影響到對班主任工作的整體評價。

職業學校的學生，在日常行為規范方面的表現確實讓人頭疼，班主任每天面對學生不良行為的工作壓力很大，為了有效解決一些普遍性行為偏差問題，不少職業學校要求班主任在班級管理上采用“德育學分制”的辦法，依照校紀班規對每一條目進行分值的量化，對照班級中每一位同學的表現進行打分，累積的分值直接影響到學生的個人評價，這就是班級“德育學分制”，班級的量化管理，使德育的內容和環節學分化，將德育的過程和結果成績化，也就是學生在修滿規定的學業學分之外，德育學分也必須符合要求。

在“分值量化”下的班級管理頗有成效，特別對于職業學校的學生而言，他們的不良行為習慣在簡單直接的“減分”面前受到了一定的制約：不能打架，因為會被扣除學分；不能遲到，因為會被扣分；不能不穿校服，因為會被扣分；不能不交作業，因為會被扣分；不能忘記帶技能工具，因為會被扣分……不良行為確實受到了較好的約束，大部分學生在“德育學分”的引導下養成了合乎規范的行為習慣。

表面上看，“德育學分”管理方式確實給職業學校班主任日常管理工作減輕了負擔，達到了糾正不良行為、促進學生多方面發展的效果。班主任也能夠從日常工作的繁瑣中解脫出來，同時更容易在學校的“量化”考核中得到肯定。

可是，學生的德育怎能簡單量化？即便量化，那么量化的科學依據是什么，該由誰來制定？這些分數就能夠直接作為對學生或教師的教育行為進行客觀評價了嗎？短期來看，學生在校三五年受到“德育學分制”的約束，在校的不良行為受到了一定的管理控制，可是從長期來看，學生能不能在“去德育學分制環境下”真正認清自己的行為？

我認為在學校德育工作中，將“德育學分”作為唯一評價標準，對教育而言是簡單粗暴、缺乏耐心和關懷的，同時也在有意無意地將教育推向功利化，“德育學分制”在職業學校僅僅只是一種管理手段，它不是真正的教育。

（二）班級德育量化管理的隱憂

“德育學分制”所采取的量化考核對班主任日常工作的督促檢查，對學生行為習慣的養成有一定作用。

首先，“德育”不像學科考試那樣有明確的“量化”指標，考核中難以有較統一或具有說服力的“標準”。

其次，將“德育”以分數的形式量化出來，把口頭說教變成了行為教育，出于對分數的敏感，有利于學生按照“德育學分”的要求反省自己的行為習慣。

同時，有利于職業學校對學生違反道德規范行為進行管理和約束。

可是，德育是不同于法律、不同于各種規范條例的，它應該從根本上育化學生的心智、使其健康自然地發展，過程中固然也需要剪枝、捏形，但決不可以用簡單粗暴的方式壓抑他們的本性。

在這樣的環境中，如果班主任在班級進一步將“德育學分”的評定進行細化，那么由“學分高低”帶來的壓力必定進一步轉嫁到學生身上。短期來看，由于受到學分的刺激，成效顯著，可是時間一長，德育學分壓力有可能以畸形的方式轉移發泄。這種現象，我們眼前未必能夠見到，但影響深遠。

此外，“德育學分制”的“加減”，有“懲罰”推動的意味，也帶著明顯的功利主義傾向，班級隨之出現了為了“加分”而“積極”的現象：因為能“加分”，所以積極參加活動、參與社會實踐；因為能“加分”，所以幫助同學提高學習成績、業余時間幫同學補習；因為能“加分”，所以要加快打掃衛生的速度，提前完成工作……

因此，當我們的學生因為犯錯怕被扣分而壓制自己，因為活動積極被加分而沾沾自喜，學生的校園生活都在受“德育學分”的影響，長期處在一種為“學分”而生活的情景中，他們的思考能力、開放思維、學習探索、活動興趣、創新精神也都和“德育學分”掛上鉤，直接后果就是，加重了學生的功利化傾向。因為這種管理方法不像是教育環境下的校園思維更像是工作環境下的企業管理，只是這里把“獎金”換成了“學分”。在班主任管理中，究竟有多少是教育的成分呢？

換個角度來說，德育學分高并不能表明其品質操行就一定好，因為這只是一定時間內的表現；因打架、考試、作弊或其他不良行為導致德育學分偏低的學生也不可能就是“大奸大惡”。用簡單的學分制判斷評價一個人的德行好壞，是過于簡單和機械了。

（三）量化的管理實質上是彌補教育的缺位

《說文解字》中說：“教，上所施，下所效也。 ”“育，養子使作善也。”教育是對人而言的,要培養美好的人性。真正的教育是善意的、關懷的，引發學生對“自我”的認同，是啟發人的理想、塑造人的靈魂。

在德育學分下貌似很“自我”的學生，因為所做的一切都是為了自己提高“德育學分”，然而這是不是自己真正需要的呢？“德育學分”中是沒有答案的。其實這就是“自我”的缺位，“自我”的愿望是建立在“德育學分制”所期待的愿望下，卻并非是“自我”真正的愿望。他們一方面克制自己的不良行為習慣避免“扣分”，另一方面用積極的行動為自己“加分”。他們“做”和“不做”的原因是“加分”或“減分”，卻不能有效理解到“加和減”的根本，不能真正審視自己內心的需要。

“德育學分”管理的有效，是因為這樣的方式確實減輕了教育管理工作的負擔，問題是教育工作不僅僅是管理，它只能作為教育的輔助手段。這樣的管理之所以有效，正是因為我們教育的缺位，正因為教育出現了問題，所以才不得不以管理的方式彌補堵漏。

因此，我認為職業學校班主任日常管理中對“德育學分”的推崇，是受到了學校對班主任德育工作考核的影響。而表現出來的主要的問題不是管理的缺位，而是教育的缺失。

由于職業學校生源的狀況，職業學校的校園中太多強調了管理，使教育變成了配角，班主任作為一線教育者的角色似乎被管理者的角色所取代。學校從上到下的學生管理工作確實省了心，代價卻是讓管理取代了教育，班級被管理成了企業，培養出來的學生有可能就是“有目標沒信仰，有規范沒道德，有欲望沒理想，自私卻沒有自我”，在功利化意識的驅使下只學會了盲目追求和盲目服從，而教育真正的目的被忽略了。

所以，加強德育，特別是班級的德育教育，不能簡單地用德育學分來約束甚至是禁錮學生的不良行為，或以分數利誘學生進行各方面發展的活動。我們要做的是找出學生不良行為的根源及學生真正的潛力所在，對癥下藥進行教育。這會讓一線的班主任付出更艱辛的勞動，甚至在較長時間內忍受學校考核中的種種短期偏見，但比之于“德育學分”的急功近利，雖然一時成效難顯，但它是真正的教育回歸。

二、讓管理回歸教育

蔡元培說：“教育是幫助被教育的人給他能發展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上能盡一分子的責任，不是把被教育的人造成一種特別器具。”特別是職業學校的教育，不是把學生管理成工匠而是把工匠培養成人。

（一）淡化“德育學分”的效應

1.不細化分值。在學校“德育學分制管理”的環境下，班級內部不再對其分值進行細化，在個人操行評定時以“德育學分”為參考，但更要結合學生個人、同學、任課老師、班主任和家長多方面的意見進行綜合評價。

2.不談論德育學分加減。按照學校制定的德育學分制規定在班級實行日常管理。但是在學生出現不良行為時，班主任在教育過程中要盡量避免在學生心中強化 “扣分”的概念，更不能“扣了分”就完事,而是要著眼于對學生行為本身的教育，對行為發生的原因進行了解和剖析，引導學生真正認識到自己的行為的問題，不是為了“不扣學分”而被動地改正，而是因為受到教育后對自己的不良行為有了正確的認識而自發改正。

同時，在學生因優良表現而獲得“加分”時，班主任應對其行為本身進行贊賞，用言語、眼神、文字甚至是特殊場合的表揚等多種方式淡化“加分”帶來的刺激。

3.著眼教育方向，不因“分”喜、不以“分”悲。當學生因為自身行為而導致班級扣分時，班主任要擺正位置——自己是教育工作者不是企業管理者，班級出現問題而被扣分不是災難而是契機，扣分是學校管理的一種手段，作為直接面對學生的班主任而言，幫助班級同學認識問題并反省改正才是自己的本職工作。無論班級在學校德育評分怎樣，班主任都應把準教育的方向，以班級問題的發生為教育契機，以班級的進步為自我認識，堅定信念，立足班級特點和自身教育理念，不因班級“分高”而喜、不以“分低”而悲。

（二）讓教育回歸本位

教育的對象是學生，是人的教育，教育的目標是對人的培養，對人的知識、能力和素養的提升，職業教育也一樣。然而，人是具有主觀能動性的，是千差萬別的，管理是將人的行為進行規范和統一，而教育是帶給學生內心的光明和自信。雖然在很多情況下管理和教育并不是一對矛盾可是卻有主次之分，特別在職業學校的教育環境中，過多地將企業管理的因素帶進學校，看似有效，實則偏離了教育的本位，學校的職責應該是教會學生做有德向善的人，做懂得幸福、追求真理的人。

1.以生為本，靜待花開。學校教育以人為本，其核心就是以學生為本位，教育的目的在于使每一個人成為他自己，而不是教會他們屈從于統一的德育評價體系。職業教育也不是讓千差萬別的人成為一種專業工具而是將他們培養成擁有專業技術的人。

教育是“慢”的藝術，它需要時間，需要耐心等待，不能盲目屈從于德育教育中的量化評價方式。特別作為職業學校的教育工作者來說，我們不能有半點急躁，要允許自己的學生犯錯，允許在“德育學分制”下自己的班級被扣分，引導學生在錯誤中點點進步，慢慢成長。

等待是智慧，但絕不是任其發展，班主任日常工作中對學生的教育和真情付出，學生能夠感受得到，可未必立即就能夠體現出來，不要怕等待。教育有一個過程，堅定科學的教育方法和對學生的信任，給學生一個自我修整的空間，靜靜等待每一株小草的花開，相信教育的奇跡一定會發生。

2.去除功利，回歸本真。職業學校的德育學分管理，是一種功利化教育，不能稱為真正的教育。在看似有效的管理中，遺忘了教育本意，無形中對學生形成了控制、壓迫、引誘或馴服，讓教育去功利、回歸本真是十分必要的。

我們應該用教育專業的知識，將文明、民主、科學的精神傳遞給學生；用自己的真誠，微笑的眼神、鼓勵的手勢、期待的話語、精巧的提示，甚至什么也不說，只是耐心地等待，讓教育充滿生機。

教育的功利化導致職業教育混淆了管理和教育的本質，作為一線的教育工作者，直接面對學生的班主任要保持冷靜和清醒，時時提醒自己的教育工作不要被理性主義、科學主義、功利主義所遮蔽。要堅持使職業教育回歸本真，回歸生活，關注生命，幫助學生建構完整、豐滿、充滿活力的人。

［1］曹玉葉.中等職業學校德育管理方法存在的問題及對策［D］.南京師范大學，2005.

［2］曹志平，王雅珍.“以人為本”理念下的高職教學管理探索［J］.國家教師科研基金十一五階段性成果集（江蘇卷），2010.

［3］程興燕.以人為本與高校德育工作的創新［J］.遼寧高職學報，2005（5）.

［4］戴新敏.塑造高職院校以人為本的校園文化［J］.科技信息，2011（18）.

［5］郭振武.高等學校學生管理的新模式——淺談大學生操行的量化管理［J］.遼寧教育研究，1989（3）.

［6］李麗霞.班主任管理應“以人為本”［J］.快樂閱讀，2011（17）.

［7］李雅靜.高職院校德育回歸生活的哲學意義［J］.遼寧高職學報，2006（4）.

［8］潘玉騰.現代思想道德教育要發展人的主體性［J］.福建師范大學學報（哲學社會科學版），2002（1）.

［9］王己峰，李萬源.教育量化管理的理論思考［J］.陜西教育學院學報，1995（2）.