“優化輸入，強化輸出”
——試析漢語寫作對英語寫作的啟示

胡英歌

（武漢東湖學院，湖北 武漢 430212）

“優化輸入，強化輸出”
——試析漢語寫作對英語寫作的啟示

胡英歌

（武漢東湖學院，湖北 武漢 430212）

本文結合漢語寫作的成功之道，將Krashen的輸入假設和Swain輸出假設經過整合運用到英語教學中，提出“優化輸入，強化輸出”的方法,從提高對寫作重要性的認識、優化輸入強化輸出相結合、輸出形式多樣化、建立有效的反饋機制四個方面來提高英語寫作教學。

優化輸入；強化輸出；漢語寫作；英語寫作

一、引言

中國學生在學過幾年漢語后就可以寫出文采不錯的文章，甚至有些學生在少年就成為才華橫溢的作家。可是中國學生在學了十幾年英語后依然“提筆無語，開口無言”。即使同樣是閱讀了大量文章的情況下，英語作文水平的提升依然不及漢語作文水平的提升。除了母語這個外在環境外，又有哪些因素制約了中國學生英文寫作能力的提升？在中國學者和教師對此困惑不解之際，二語習得領域兩個影響較大的假設的出現—Krashen（1985）的輸入假設和Swain（1985）的輸出假設—對此困惑提出了新的理論依據和解決方案。

語言學習是一個從語言輸入到語言加工再到語言產出的過程。勿容置疑，輸入對二語習得非常重要，是其學習的源泉。學習者通過大量的閱讀和聽力活動，能夠不知不覺的接觸外語，潛移默化的獲得外語知識，形成外語的“語感”。從邏輯上說，沒有輸入，就沒有輸出。Krashen認為可理解性輸入是二語習得的唯一條件，輸出只是輸入的自然結果，對語言習得沒有直接作用。針對輸入假設的不足，Swain(1985)根據加拿大法語沉浸式教學結果不理想，提出了輸出假設。該假設認為，二語習得不僅需要可理解的輸入，也需要可理解的輸出。

在輸出理論發展過程中，對輸入輸出的研究出現整合趨勢，比如Gass，Harmer都對輸入輸出的作用同時進行研究,并指出了其不可分割的關系。輸入輸出理論被介紹進中國之后，有關的理論和實踐成果不斷涌現：有的從理論上對輸入輸出假設進行闡釋；有的具體探討了輸出假設在聽力和寫作教學中的應用，有的分析了輸入假設在閱讀或者詞匯課上的應用等等。然而，對于如何借鑒漢語寫作的成功之道將輸入輸出整合理論應用到英語寫作中卻鮮有人嘗試。本文將探討中國學生漢語寫作課堂上的成功之道——優化輸入，強化輸出——在英語寫作上的作用，希望給中國的英語寫作教學帶來一些啟示和思考。

二、輸入假設和輸出假設

（一）輸入假設

輸人假設是20世紀80年代早期Krashen提出的，又稱為“i+l”理論。該假設指出，可理解的語言輸入是語言習得的唯一途徑，而語言輸出并非語言習得的必要環節，它只是語言習得的一種標志和強化已有語言知識的一種方式。

Krashen認為學習者所接受的語言輸人必須包括以下三個方面，語言習得才有可能發生：（1）可理解性輸人。學習者的理想學習環境必須是可理解性的，這是語言習得的重要條件；（2）包含著已知的語言成分（i）；（3）略高于已知語言水平的成分（i+l）。學習者根據自身的語言水平（i）有選擇性地接受新的知識（i+l）從而習得語言能力。

（二）輸出假設

1.輸出假設的基本思想

Swain(1985)等人對加拿大法語沉浸式教學做了調查，發現學生在法語聽力和閱讀方面達到較高水平，在口語和寫作方面卻無法達到本族語者的水平。于是她得出結論，可理解輸入在習得過程中固然有很大作用，但仍不足以使學習者全面發展他們的二語水平。[1]她認為語言輸入是必要的,但并不是實現語言習得的充分條件；要使學習者達到較高的外語水平，僅靠可理解輸入是不夠的，還需要可理解輸出。語言輸入和輸出涉及不同的認知過程。輸入時學習者的注意力放在對意義的理解上，涉及以語義為基礎的認知過程；輸出迫使學習者注意語言形式，涉及以句法為基礎的認知過程。她認為，只有這樣語言學習才能從語義加工過程過渡到句法加工過程。前者在理解中普遍存在；后者在語言的準確表達乃至最終的習得中十分重要。因此，輸出在語言習得中具有重要作用。

三、漢語寫作對英語寫作的啟示

如上所述，漢語寫作在經過短短幾年的學習和訓練后就可達到一個比較理想的高度，而英語寫作耗時耗力，歷經十幾年的學習，中國學生仍感到難以提筆？除了語言環境之外，還有許多其他地方值得中國英語學者和教師深思。

寫作是語言和思維能力的集中體現，是一種創造性的輸出，而創造最初級階段是模仿。如果想要模仿就需要有大量的模仿對象，就是輸入源。如果想要學生后期創造出比較好的作品，首先其模仿的對象必須是經典優秀的，而這些優化的輸入源又是通過閱讀這個途徑進入學習者的大腦。這就是本文所提出的優化輸入的理念，只有保證輸入源—閱讀—是經過優化選擇的，在后面的學習加工中才能輸出不錯的作品。綜觀中國學生在學習漢語之初就大量朗讀背誦中國的文化精髓，唐詩宋詞以及一些經典的散文等，這些都是經過優化選擇的輸入源，讓學生大量閱讀背誦。這就為學生后面輸出好作品準備了原材料。這也應了中國那句古話“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”。

在學生大腦中儲存了這么多原材料之后，必須經過學習吸收才能內化為自己的知識。于是有了寫作課的誕生。中國大部分學生從小學二年級開始就被要求寫日記，周記，作文等。其實就是強迫學生將自己所儲存的素材經過大腦的轉化吸收，最后以自己的形式輸出。這就是本文提出的第二個理念—強化輸出。

借鑒漢語寫作的成功模式，筆者認為輸入和輸出都至關重要。將輸入輸出假設進行優化整合應用到英語寫作中，以閱讀促進寫作，也許會為廣大英語教學者走出當前的寫作困境帶來一些啟示。

（一）提高對寫作重要性的認識，加大時間和精力的投入

寫作作為語言輸出技能之一，在語言學習中有重要作用。“在培養聽說讀寫四會能力的過程中，寫能起到承上啟下的作用。寫作不僅有助于鞏固輸入的語言材料，而且還能為培養口語能力打下扎實的基礎”。[2]寫作還能鍛煉人的組織能力和邏輯思維能力。因此，提高對寫作重要性的認識，對提高學習者的語言能力和綜合能力有重要意義。

從漢語寫作的成功之道我們可以得出，對英語寫作認識的提高可以立足以下兩個方面：一是增加英語寫作課堂的設置。現在大學中寫作課都是夾在在精讀課中進行的，只有在考大學英語四六級（以下簡稱四六級）之前才會分出一點時間來練習。課堂上時間非常有限，授課老師為了保證教學任務的完成，根本沒有時間讓學生對寫作進行專門的練習。因此筆者認為大學應該專門設立英語寫作課，或者從精讀課中專門分出課時用于寫作教學和練習，讓學生接受系統的學習。

二是提高作文在各種考試中的比重。比如語文作文在各種考試中的比重均為40%，這就迫使學生不得不加強這方面的練習。而當前英語作文在四六級中的比重為15%，這不足以引起學生對寫作的重視。甚至有些學生直接放棄作文部分，僅憑其他部分也能獲得一個理想的分數。如果英語考試中將作文比重提高到30%或更多，就會強迫學生重視寫作，從而不斷的練習，這是強化輸出的一種形式。

（二）優化輸入強化輸出相結合——以閱讀促寫作

要想制造出精美絕倫的作品，除了精湛的技藝以外，還需要質量上乘的原材料。英語寫作的原材料就是大量優秀的英文文章，形式可以多樣化，如詩歌，散文，議論文，小說等。如同學生閱讀大量的精彩絕倫的漢語文章一樣，他們也需要閱讀大量經過優化選擇的英文文章。學生對英文的鑒賞能力還比較弱，這時需要教師為學生選擇一些合適的閱讀材料。這些材料既要符合學生的閱讀水平，又要能激發學生的學習興趣。

在學生經過大量的優化輸入之后，就會嘗試強化輸出。在輸出過程中，大腦神經不自覺地將自己輸出的文章與前面輸入的文章進行比對，注意到自己文章的優點和不足。這就是王初明教授提到的“促學語言的五個基本特征”之一：語言理解與產出結合——理解與產出存在永恒的不對稱性，而有效地制造這種差距能夠促進學習者的發展，增強學習的動力。[6]

比如在學生備考四六級中，普遍認為寫作很難提分。筆者為學生精心選擇了一些精彩文章，以及一些精彩范文。這些文章有的長于嚴謹的結構，有的勝于精辟的論點，有的優于精彩的語言。筆者要求學生認真學習揣摩這些文章，甚至背誦有些精彩文章和段落，最后強迫他們輸出——可以模仿這些文章的結構，可以模仿其句式結構，甚至只需用到里面比較好的單詞也行。

學生在最初強化輸出時顯得比較被動，比較生硬。于是筆者就鼓勵他們一邊模仿一邊創造——學生可以用到文中自認為比較好的一部分，然后加上自己的語言，使其演變為自己的作文。在輸出時，學生會注意到自己的文章與范文有哪些差距，然后會找出產生這種差距的原因，對癥下藥，不斷使自己向目標語靠近。

（三）輸出形式多樣化——刺激學生的寫作興趣

盡管閱讀材料比較多樣化，但目前大學英語寫作形式單一，學生對寫作除了應對考試之外，再無他趣。針對這種現象，筆者認為可以將寫作形式多樣化。比如話劇，散文，小說等等，教師應該鼓勵學生進行多樣化創作。這也是強化輸出的一種表現形式。

輸出形式多樣化靈活化方面，當屬廣東外語外貿大學王初明教授倡導的“寫長法”寫作教學改革。此法的基本思路是：針對學生學外語多年而不會運用的困境，以設計激發學生表達真情實感和寫作沖動的任務為教學重點，在一定的學習階段，順應外語學習的規律，通過調節作文長度要求，逐步加大寫作量，促使學生沖破外語學習的極限，由此增強學習成就感，提高自信心，將外語知識加速打造成外語運用能力。

“寫長法”就是基于輸出形式多樣化的理念，不在意作文的形式，更在意學生的興趣和信心。興趣是最好的老師。只要學生愿意寫文章了，強化輸出無形中轉換成內在動力，寫出高質量的作文就變得水到渠成。

（四）建立有效的反饋機制

反饋能促使學習者注意自身存在的問題，并通過反饋學會解決問題的方法。反饋可以采取多種形式，除批改式反饋外，同級反饋（學生之間的信息交互）和會談式反饋（師生之間的信息交互）可以在不同層次給予學習者語言形式、內容，文章結構和寫作技巧等方面的幫助。比如教師在批改學生文章時，注意到該學生基本功不錯，只是文章的邏輯思維混亂。此時教師就可以為學生推薦邏輯思維縝密的文章供其參考學習（優化輸入），同時經過比對分析發現自己文章的不足在哪里（思維加工）以及如何改善，形成邏輯嚴密的文章（強化輸出）。

需要注意的是反饋需及時，并且貫穿整個寫作過程。反饋不是一稿定終制，應是寫作-反饋-修改-再反饋的過程。寫作是一個循序漸進的過程，應該符合學生學習的心里特征。因此反饋應具有選擇性，在不同的階段側重點不同，而不是在每個階段都給出全面的評述。比如學習者的學習是從語義加工過程過渡到句法加工過程，那么在最初反饋學生作文時應該關注比較基礎的措辭表達，隨后在學生表述能力提高后，再關注更高層面的句式結構，文章結構等。

四、結語

本文結合漢語寫作的成功之道，將輸入輸出整合理論運用到英語教學中，是一次比較大膽的嘗試。語言都是相通的，那么其寫作方法也應是相通的。因此筆者相信，漢語寫作的成功之道經過具體調整之后對英語寫作也應大有裨益。

綜上所述，在提高對英語寫作重要性認識的基礎上，教師應該在在源頭上為學生優化輸入大量精彩美文，讓學生學習背誦模仿。在中間加工階段，教師應采取積極的引導機制，讓學生知道如何仿寫甚至創造類似的美文。在強化輸出階段，教師應該鼓勵學生以多樣化形式輸出其作品，激發他們對寫作的興趣。輸出活動能激發學生注意到自己中介語與目標語之間的差距,發現自身語言知識的缺陷和不足，從而及時利用輸入閱讀材料中相關的目標語知識補缺補差，完善中介語。輸出還能促使學生用目標語對正在吸收的輸入材料進行思維，檢驗對目標語的形式結構所形成的假設，并參照閱讀材料及時修正假設，不斷接近目標語。最后教師應該提供比較完善系統的反饋批改機制，讓學生知道自己的問題所在，探索學習解決方法，并最終不斷實現向目標語的靠近。

[1]李萍.語言輸出假設研究二十年:回顧與思考[J].外語與外語教學，2006，（7）：60-64.

[2]陳潤瑤.Swain的“輸出假設”對英語寫作教學的啟示[J].湖北廣播電視大學學報，2011.

[3]王初明.拓展理論內涵，指導教學方法[Z].2013年外研社“全國高等學校大學英語教學研修班”第一期上的報告，2013.

[4]盧仁順.“輸出假設”研究對我國英語教學的啟示[J].外語與外語教學，2002，（4）：34-37.

[5]何蓮珍.提高語言應用能力的途徑：基于交際的輸入與輸出[J]. 2013年外研社“全國高等學校大學英語教學研修班”第二期上的報告，2013.