體裁分析視角下的英語寫作教學研究

付云紅

（黑龍江東方學院，黑龍江哈爾濱150086）

第二語言學習者在外語學習過程中普遍感覺與聽、說、讀等語言技能相比較，寫作技能的學習難度更大。寫作教學也一直是我國外語教學實踐中較為薄弱的環節。根據以往的研究結果可以看出，外語學習者在英語寫作方面存在的問題主要表現為不善于使用語義銜接詞和從句，過多應用簡單句，邏輯性不強以及在作文中時常會使用口語詞匯與句型等（杜金榜，2001；梁文花、康淑敏，2010）。許多英語學習者都坦言在用英語進行寫作時，他們并未考慮不同的寫作目的與不同的體裁，只是把想法用自己所會的英文詞匯和句子表達出來而已（褚羞花，2009）。產生這些問題的原因在于英語學習者在英文寫作方面體裁意識的缺乏，而這種體裁意識的缺乏在一定程度上是由于傳統的英語教學方法，如語法翻譯教學法（Grammar-Translation Teaching Approach）和PPP教學法（Presentation Practice Production Teaching Approach）在英語寫作教學方面對語言輸入的重視程度不夠，缺乏對學生在文章體裁方面進行探討分析的指導。體裁教學法（Genre-Based Teaching Approach）正好能彌補傳統英語寫作教學法的這種不足（紀康麗，2004；褚羞花，2009）。

一、體裁分析與體裁分析教學法

體裁（genre）這一詞匯，最初隸屬于文學與修辭學研究的范疇，后來由人種學家將此概念引入語言學研究領域（秦秀白，1997）。在語言學范疇內，盡管各個不同的流派對體裁這一概念的闡釋各不相同，但這些概念只是在視角上有所出入，并無原則上的分歧。體裁在語言學范疇內所表達的含義是“一種話語的類型，是符號的社會分類”（丁建新，2007）。體裁是一種可辨認的交際事件，具有明確的目的性。體裁的區分標準除了在語篇形式上的一致而外，更為重要的是被廣泛認可并遵守的交際目的。

體裁分析的主要任務是研究如何應用某一種語言來完成某一特定交際目的。它包含兩方面內容，分別為文體分析和語篇分析。文體分析解決語言使用方面的問題，具體說來就是利用對具體詞匯、句式以及結構的分析來回答文本含義的問題。在某種程度上而言，文體分析可以被看作是語篇分析的基礎。語篇分析研究的問題是對于某一語篇所使用的語言是否能夠滿足此語篇所要達成的特定交際目的。

體裁分析教學法是指將體裁分析理論引入第二語言教學，在課程設計中根據需求分析選定語言學習者所要學習掌握的題材類型和表現不同體裁類型的教學語篇。在語言教學實踐環節，引導學生從語篇分析的角度入手，探討語篇中不同情境以及由于情境不同所使用的不同語言，進而幫助學生了解由于交際目的不同所導致的語篇差異，建立學生的體裁意識，使學生掌握不同體裁的文章在語言特點方面和語篇建構方面的差別，提高學生的讀寫能力。

二、基于體裁分析的英語寫作教學

體裁分析教學法強調顯性教學（explicitinstruction）。此種語言教學方法認為第二語言學習者對于外語語篇的掌握不能像學習母語那樣自然而然獲得，而是要通過教師對其進行有計劃、有步驟的指導才能掌握。在語篇學習方面，教師的這種干預是幫助語言學習者掌握語篇的必要環節。在這種理論的指導下，澳大利亞學派的體裁研究專家在多次教學實踐研究中發現“教學——學習循環（Teaching-Learning cycle）”模式的體裁教學方法能有效開發外語學習者的體裁意識，提高其外語讀寫能力。

“教學—學習循環”模式在英語寫作教學實踐中包含三個環節。第一是示范分析環節。在這個環節中，授課教師利用若干范文對某一體裁進行詳細講解，幫助學生掌握此種體裁的交際目的和為達成這一目的所須完成的語言步驟，指導學生對語篇從宏觀結構著眼，分析其各個層次結構之間的關系，從整體上把握語篇的語言特征，學習語篇在不同構成部分之間的連貫與銜接方法。根據教學大綱的安排，教師指導學生在課前先閱讀若干篇同一體裁的范文。通過閱讀預習，學生可以對本次課所要學習掌握的體裁有初步了解，便于在課上和教師進行探討分析，進而完成對此類體裁文章的寫作。課上教師以范文為例，對此種體裁的語篇結構進行詳細講解，使學生清楚明白語篇的功能及其所使用語言的特點。教師要注重引導學生找出此類體裁在語言的選取應用和語義的表達等方面的特點，同時也應要求學生在文體和語篇兩方面對比此種體裁與其他體裁的差別，還要幫助學生辨別同一體裁的文章在外語和母語中的差異。示范分析環節對文體和語篇的詳盡分析可以為接下來的寫作環節做好充足準備。

第二個環節是協商寫作環節。在這個環節中，教師布置學生寫一篇與范文體裁一致的作文。寫作之前，學生和教師進行協商，在商討的基礎上共同完成作文。在這一環節中，學生是課堂的主體，學生首先討論與作文題目相關的專業知識、調查收集相關內容。在接受了大量語言輸入的基礎上，學生利用在第一環節中所學習的語篇建構方式，商討作文的整體語篇布局和寫作步驟。為了讓每一名學生都有更多機會參加商討，表述自己的想法和主張，教師可以根據具體情況對學生進行分組。在這一環節中，教師所扮演的是“啟發者”和“記錄員”的角色。啟發學生對作文語篇進行商討和對學生的商討結果予以記錄。在這個環節的最后，學生共同完成一篇與第一環節體裁相同的文章，學生參與文章創作的全過程，為下一個環節中的單獨寫作做好準備。

學生單獨寫作是“教學——學習循環”模式在應用于英語寫作教學實踐的最后一個環節。教師給出作文選題，學生也可自行選擇相關作文題目，獨立完成作文初稿并進行修改。學生之間可相互對所寫作文進行評價，教師也可以對學生獨立完成的作文進行評價。學生在同伴互評與教師評價的基礎上，再進一步修改并編輯自己的作文，最終完成作文的創作。

在“教學——學習循環”的過程之中，多種形式的師生互動和學生之間的協商活動都圍繞著文體分析和語篇分析展開。學生在對語言的分析、理解和應用過程中對所學習的體裁知識有深入了解，前兩個環節中大量的語言輸入促動的同時也確保了第三個環節中有效的語言輸出，良好地完成了提高學生寫作能力的教學任務。

三、體裁分析寫作教學法的優勢

首先，范文的應用在培養學生的體裁意識方面起到了至關重要的作用。對同一體裁的不同范文的閱讀，是“教學—學習循環”模式的出發點，也是指導學生學習掌握文體分析和語篇分析的前提。學生通過閱讀分析理解范文，對同一體裁語篇所體現的交際目的和為達到此種交際目的而使用的語言及語篇建構有了良好的認識，從而建立了自己在外語學習方面的體裁意識。

其次，寫作能力的提高在二語習得方面屬于語言輸出范疇。要想確保有效的語言輸出，首先要有足夠量的語言輸入。體裁分析理論為指導的“教學—學習循環”模式在其三個環節中都強調語言的有效輸入。學生在范文閱讀、文體語篇分析、協商寫作和對獨立完成的作文進行互評的過程中，都是在理解、分析和使用語言。這些語言輸入在很大程度上保證了學生有效的語言輸出。

最后，體裁分析教學法克服了傳統教學法中教師對學生作文評價籠統模糊的不足。傳統的教學法指導下，教師在評價學生的作文時經常使用一些模糊籠統的評語，比如“語言尚可”、“表述稍有欠缺”等等。學生在看到這些評語后很難根據其進行作文的修改。體裁分析教學法指導下，教師在對學生獨立完成的作文進行評價時可以在文體和語篇方面給出更為具體的評語，從而更有效地幫助學生提高英語寫作水平。

綜上所述，體裁分析教學法在外語寫作教學方面較之傳統教學方法有較為明顯的優勢，在我國外語教學界有一定的推廣可行性與推廣價值，可以應用于外語課堂實踐教學。

［1］褚羞花.英語寫作教學中體裁分析寫作法應用研究［J］.安徽工業大學學報：社會科學版，2009，（2）：97-98.

［2］丁建新.體裁分析的傳統與前沿［J］.外語研究，2007，（6）：13-18.

［3］杜金榜.從學生英語寫作錯誤看寫作教學［J］.外語教學，2001，（2）：43-47.

［4］紀康麗.體裁對比分析與英語寫作教學［J］.清華大學學報：哲學社會科學版，2004，（S1）：86-90.

［5］梁文花，康淑敏.“體裁教學法”在英語寫作教學中的實踐研究［J］.課程·教材·教法，2010，（9）：74-79.

［6］秦秀白.“體裁分析”概說［J］.外國語，1997，（6）：8-15.