閱讀教學(xué)中學(xué)生“被失語”現(xiàn)象探究及對策

徐夢吟

“失語”原義是指不會說話。它分生理性失語和社會性失語。生理性失語一般是指大腦的語言中樞受到了破壞，從而失去了語言能力。社會性失語往往不是不說話，而是他們的話不能表達(dá)自己的意愿，不是自己想說的話。這是本文所說的“失語”。“被失語”則是被動(dòng)式的失語，非本人所愿，是一種“被綁架”了的失語。在課改十年之后，我們走進(jìn)小學(xué)語文閱讀教學(xué)課堂，仍然會看到種種令人痛心的學(xué)生“被失語”現(xiàn)象。

一、 學(xué)生“被失語”現(xiàn)象面面觀

1.在“質(zhì)疑問難”中“被失語”

“質(zhì)疑問難”能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、創(chuàng)造性，是凸顯學(xué)生主體地位的一個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)。但有些教師是怎么讓學(xué)生質(zhì)疑問難的呢？一位教師教學(xué)《第一次抱母親》，課一開始，讓學(xué)生針對“母親的身體這么輕，我很難過。”這個(gè)句子提問。課堂一片沉默。于是老師開始“引導(dǎo)”：“你們看，這兒有兩個(gè)詞，一個(gè)是‘輕，一個(gè)是‘難過，根據(jù)這兩個(gè)詞，你能提什么問題呢？”一個(gè)學(xué)生舉手：“我想問，母親的身體為什么這么輕？”老師面露喜色：“不錯(cuò)，你很愛動(dòng)腦筋。”另一個(gè)問：“母親的身體這么輕，我為什么感到難過？”老師如獲至寶，大加贊賞：“你很會提問題，這個(gè)問題提得很有價(jià)值。下面我們翻開課文，邊讀邊想。”在這一過程中，學(xué)生是無疑的，但教師必須要他們提問，此乃一類“被失語”。

2.在“合作探究”中“被失語”

“合作探究”是課程理念倡導(dǎo)的一種重要的學(xué)習(xí)方式，也是很多教師認(rèn)為在課堂上容易凸顯課程理念的一種標(biāo)志。于是“合作學(xué)習(xí)”便成了當(dāng)下閱讀教學(xué)課堂的“寵兒”。然而在如此多的合作探究過程中，或者是合作探究的內(nèi)容不適切，或者是教師的組織安排不周到，或者是學(xué)生不具備合作學(xué)習(xí)的能力，百分之八十的學(xué)生“被失語”了，課堂被少數(shù)成績優(yōu)等而又善于表現(xiàn)自己的學(xué)生獨(dú)占著，大部分學(xué)生則成了觀眾、聽眾，游離于學(xué)習(xí)之外，他們是徹徹底底地“被失語”了。

3.在“個(gè)性化解讀”中“被失語”

《一路花香》是一篇寓言故事，在揭示本文寓意的環(huán)節(jié)上，教師請學(xué)生談一談學(xué)了這個(gè)故事后懂得了什么。學(xué)生暢所欲言：“我懂得了人不能驕傲。”“要善于發(fā)現(xiàn)別人的優(yōu)點(diǎn)。”……教師對每個(gè)人的答案都表示認(rèn)同，而對于本文的主體價(jià)值“每個(gè)人都有存在的價(jià)值，只要善于利用其自身特點(diǎn)，就能發(fā)揮作用”，教師則不引導(dǎo)感悟。在這種教學(xué)中，雖然學(xué)生在說，但他們的“說”得不到引導(dǎo)，在這種放任式的“個(gè)性化解讀”中，學(xué)生陷入了另類的“被失語”境地。

4.在“有感情地朗讀”中“被失語”

指導(dǎo)學(xué)生有感情地朗讀課文，是閱讀教學(xué)的一項(xiàng)重要任務(wù)。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在小學(xué)階段的三個(gè)學(xué)段都提出了“用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”的教學(xué)目標(biāo)。《詹天佑》一文中有一處對詹天佑的心理描寫 “他總是想：這是中國人自己修筑的第一條鐵路，一定要把它修好；否則，不但惹外國人譏笑，還會使中國的工程師失掉信心。”怎樣讀好這句話呢？請看一位教師的指導(dǎo)過程：

師：為了突出詹天佑的愛國精神，朗讀的時(shí)候我們要突出一些詞語。（教師在這段話中的一些詞語下打上了著重號：“他總是想：這是中國人自己修筑的第一條鐵路，一定要把它修好；否則，不但惹外國人譏笑，還會使中國的工程師失掉信心。”）

師：在朗讀的時(shí)候，我們只有把這些加點(diǎn)的詞語重讀才能表現(xiàn)出詹天佑的愛國精神。來，我們一起試試。

于是，課堂上響起了整齊劃一的突出“重點(diǎn)詞語”的朗讀聲。可以說，這時(shí)的學(xué)生是教師情感的代言人，在這種標(biāo)準(zhǔn)化的朗讀中，學(xué)生“被失語”了。

二、 學(xué)生“被失語”現(xiàn)象的本質(zhì)探究及對策

1.時(shí)時(shí)牽著，漠視學(xué)生的心理需求

“質(zhì)疑問難”應(yīng)該是學(xué)生在自主閱讀過程中有了疑問或不解，而自己不能解決，于是向老師或?qū)W習(xí)同伴求解的過程。然而在閱讀教學(xué)中，學(xué)生提出的“疑問”，其答案在課文中是顯而易見的，因而學(xué)生對這句話無疑可言，之所以“有疑”，完全是迎合教師的需要，是教師牽著學(xué)生沿著他的教學(xué)流程走。事實(shí)上《第一次抱母親》帶給學(xué)生的是一種強(qiáng)烈的震撼。因?yàn)樵诤⒆拥纳钪性缫蚜?xí)慣了母親無數(shù)次的“抱”，但小小年紀(jì)的他們卻從沒想過母親也是需要“抱”的，兒女也應(yīng)該抱抱母親。但教師設(shè)計(jì)這個(gè)質(zhì)疑環(huán)節(jié)，沒有從學(xué)生學(xué)的角度出發(fā)，既沒有揣摩學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，也不了解學(xué)生的知識、認(rèn)識基礎(chǔ)。其實(shí)質(zhì)是傳統(tǒng)的“教師中心說”作祟。因此要解決學(xué)生的“被失語”現(xiàn)象，首先要消除“教師中心說”，在課堂上置換教師和學(xué)生的位置，變原先的教師牽著為跟著，跟在學(xué)生身后，適時(shí)地推一推，恰當(dāng)?shù)負(fù)芤粨堋?/p>

2.虛假作態(tài)，忽視學(xué)生的個(gè)體需要

“積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”[1]，突出的是以生為本。在這種理念指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)方式——小組合作學(xué)習(xí)，理應(yīng)最大限度地滿足學(xué)生個(gè)體學(xué)習(xí)的需要，盡可能地讓每個(gè)學(xué)生獲得學(xué)習(xí)實(shí)踐的機(jī)會。然而，審視閱讀教學(xué)課堂中的“小組合作學(xué)習(xí)”，恰恰忽視了絕大部分學(xué)生的個(gè)體需要。只是追求對全班學(xué)生用了這種方式，而不去思考需不需要用，在小組合作學(xué)習(xí)的過程中，每個(gè)個(gè)體有沒有得到發(fā)展，即不考慮用的效果，從而導(dǎo)致相當(dāng)數(shù)量的學(xué)生“被失語”，“以生為本”的理念僅僅蛻化成了一種裝點(diǎn)門面的形式而已。

長期以來，教師上課是上給聽課老師看的，教師關(guān)心的是課好不好聽、好不好看。課堂設(shè)計(jì)注重包裝、作秀、表演，一個(gè)本該安安靜靜思考的學(xué)習(xí)場所，變成了熱熱鬧鬧、追求聽課者的視聽效應(yīng)的表演舞臺。而作為課堂主體的學(xué)生則被邊緣化了。因此，要杜絕學(xué)生“被失語”現(xiàn)象的發(fā)生，就要從根本上扭轉(zhuǎn)教師的教學(xué)觀，讓每個(gè)教師清楚課堂教學(xué)的目的是“啟發(fā)學(xué)生、引導(dǎo)學(xué)生、發(fā)展學(xué)生、喚醒學(xué)生”[2]。語文教師要以提高學(xué)生的語文素養(yǎng)為己任，課堂上讓學(xué)生真讀、真說、真問、真寫，不要虛晃一槍，不要虛假作態(tài)，做到不裝、不演、不做作。

3.“主體”放任，無視學(xué)生的發(fā)展需要

“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為”，“要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解”[3]。很多教師片面理解了這些理念，在課堂上將其演繹成了一種主體放任、主導(dǎo)放棄的教學(xué)過程。學(xué)生說來說去、學(xué)來學(xué)去，始終在前理解的水平上徘徊，錯(cuò)誤得不到糾正，偏頗得不到撥正。教師一味地想著“個(gè)性化解讀”，退化或放棄了教師的主導(dǎo)作用，其實(shí)質(zhì)是無視學(xué)生的發(fā)展需要。可喜的是制定課程標(biāo)準(zhǔn)的專家、學(xué)者也充分認(rèn)識到了這種現(xiàn)象的危害，在2011年版課程標(biāo)準(zhǔn)修訂稿中特別加了一句“教師應(yīng)加強(qiáng)對學(xué)生閱讀的指導(dǎo)、引領(lǐng)和點(diǎn)撥”，給“主體”和“主導(dǎo)”進(jìn)行了合理定位。

4.講究“標(biāo)準(zhǔn)”，輕視學(xué)生的情感表達(dá)

目前，指導(dǎo)有感情地朗讀使有些教師步入了“標(biāo)準(zhǔn)化”的泥潭。為了讓學(xué)生讀出教師認(rèn)為的“文本味”，教師便不遺余力地進(jìn)行細(xì)致化的指導(dǎo)，乃至重音、高低、停頓要讀到教師滿意為止。這種唯教師的情感表達(dá)為標(biāo)準(zhǔn)的“有感情朗讀”，是對學(xué)生個(gè)體情感表達(dá)的輕視。

事實(shí)上，“言語作品的節(jié)奏是自然的，無一定規(guī)律，依隨著每一個(gè)表達(dá)主體的心聲而變化，是每一個(gè)心靈的旋律”[4]。感情朗讀應(yīng)該是學(xué)生個(gè)體表達(dá)自己對文本的情感理解。教師要指導(dǎo)學(xué)生去體會作者及作品中的情感態(tài)度，然后引導(dǎo)他們“學(xué)習(xí)用恰當(dāng)?shù)恼Z氣語調(diào)朗讀，表現(xiàn)自己對作者及其作品情感態(tài)度的理解”[5]。所以，指導(dǎo)學(xué)生有感情地朗讀，要尊重、重視學(xué)生的情感表達(dá)，教師沒有權(quán)利去“綁架”學(xué)生的情感。

總之，閱讀教學(xué)中出現(xiàn)的林林總總的學(xué)生“被失語”現(xiàn)象，其根本是根深蒂固的“教師為中心”的傳統(tǒng)教學(xué)觀在作怪，是“虛假語文”的產(chǎn)物。只有“學(xué)生主體”的真實(shí)回歸，才有“真語文”的課堂，也才能徹底根除學(xué)生“被失語”現(xiàn)象。

參考文獻(xiàn)

[1] 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2011.

[2] 孫雙金.公開課，到底為了誰？[J].語文建設(shè)，2013（2）.

[3] 王尚文.語文教學(xué)對話論[J].杭州：浙江教育出版社，2004.

【責(zé)任編輯：陳國慶】