大學英語寫作教學現狀調查與對策

江洪濤

(湖北工程學院 外國語學院，湖北 孝感 432000)

寫作時能夠準確地表達是二語習得乃至于母語學習中難度最大的技能之一。這種情況不只是發生在局部地區，而是全球性的。[1]例如，Lin提到新加坡學生遇到的寫作困難，很多學生大學畢業后在學習和生活中都不能恰當地運用英語；Kim指出了韓國大學生在英語寫作中遇到的困難；在描述巴基斯坦的經歷時，Mourtaga報告說，無論在課堂活動中還是課外完成作業時寫作對于學生來說都是最難的技能；[1]中國研究者也先后考察了英語寫作教和學中的困難和問題。[2-13]

為了培養英語學習者的寫作技能，國內研究者們借鑒了一種外語教學中更為有效、相對新的教學法——體裁教學法。[14-18]體裁教學法源于系統功能語言學(SFL), 后者提出一種包含情景和文化語境的語言模型,該教學法提出后得到了Martin及其他學者的補充和完善。本研究旨在通過問卷和半結構式訪談調查大學英語寫作教學的現狀，繼而通過8周的體裁教學法實驗，就現階段大學英語寫作教學中存在的問題提出相應的對策，以便為大學英語寫作教學提供參考和借鑒。本研究旨在回答以下兩個問題：(1)大學英語寫作教學現狀如何，存在哪些問題；(2)體裁教學法用于大學英語寫作教學是否有效。

一、體裁教學法的內涵及運用

系統功能語言學框架內的體裁理論提出：語言的形式、功能和社會語境是相互關聯的，體裁理論的三個傳統之一系統視角認為，語言主要是作為構建意義的資源，而非一整套規則。[14]體裁不僅僅被看成是語篇模式，而且作為特定的體裁所發生的情景和文化語境，這一傳統的著重點不僅在于小學和中學階段，而且在成人二語習得中也要教授和學習體裁。系統功能語言學者們著重于研究利用語言分析中Halliday圖式的各種體裁的語言特征。

體裁教學法的理論基礎是由Vygotsky提出的，他強調課堂上教師的主導作用，支持學生在學習過程中師生之間的互動合作，這種支持包括與兒童注意力和動機乃至于家長在學習任務中的示范作用相關的種種問題。隨著時間的推移，兒童逐漸可以完成任務，家長的支持也會隨之減少，直至完全消除。

本研究中所采用的體裁教學法著重于顯性教學，其中教師的作用是支持學生通過目的語體裁和有意識的語言選擇來學習。教師須讓學生清楚地理解與情景(語場/話語范圍、語旨/話語基調、語式/話語方式)和文化語境(體裁)相關的語篇目的以及語言運用；教師可以鼓勵學生解構范文以便弄清楚語篇的圖式結構和語言特征，也可采用其他的交際活動利用體裁教學法鼓勵學生對寫作練習進行反思，并對學生的體裁寫作設立“檔案袋”。[18]整個教學過程包括四個階段：構建語場知識、構建語篇模型、合作構建語篇以及獨立構建語篇。在構建語場知識階段，學生接觸體裁的情景和文化語境；就構建語篇模型而言，著重點在語篇分析上，吸引學生的注意力，識別語篇的目的、圖式結構和語言特征；在合作構建語篇階段，教師和學生共同構建語篇，其間，教師起著抄寫員的作用，把學生貢獻的答案都一一寫在黑板上，還可以把學生的陳述重新措辭以便使之更適合所需體裁；當學生有足夠的自信自己寫時便轉向獨立構建階段。

二、研究設計

本次研究的內容包括兩個部分：1)問卷調查和訪談；2)寫作教學實驗。問卷和訪談旨在考察大學英語教師對各自寫作教學實踐中教和學的看法，我們向5所高校發放了105份問卷，共收回63(60%)份。為了補充問卷調查中所獲信息的不足，我們設計了半結構式訪談，10名教師自愿參加了訪談，接受訪談的教師教齡都在10年以上。

在第二階段，我們抽出一個完整的班級(大學一年級學生)并對之進行了為期8周的基于體裁教學法的寫作教學實驗，研究者本人和62名學生自愿參加了此次實驗。研究者設計了4個課程計劃教授4種體裁，每一種體裁需要2周的時間，每周2個學時，90分鐘。每次課以后學生和研究者一起討論。在設計課程計劃時充分考慮之前從問卷調查和訪談中獲取的信息，采用了計劃-行動-觀察-反思等過程，同時也要求學生記日記，并對部分學生進行了訪談。

寫作教學實驗結束以后，我們把從第一和第二兩個階段獲取的數據，運用主題數據分析法進行分析。除了定性分析以外，也進行了描述性統計分析等定量分析。

三、結果與討論

1．教學方法。問卷數據表明：教師普遍認為學生寫作成功與否跟教學方法無關(滿分5分，均值=3.81，標準差= 0.85)；另外，被試愿意嘗試任何可以改進教學的方法(均值=4.38, 標準差=0.60)。訪談數據表明：教師用得最普遍的方法是成果寫作法與過程寫作法相結合，雖然前者只有少數教師贊同。不過，值得注意的是，那些贊成成果教學法的人教齡普遍較低，他們認為學生在能夠恰當地寫作前需要了解英語語法。

2.教學步驟。教師們認為過程寫作對于學生學會寫作至關重要(均值=3.39, 標準差=0.89)，雖然寫作過程因人而異。訪談數據表明：用得最多的包括構思、寫和修改。不過，數據也表明：教師不認為過程寫作可以用來教授所有的語篇類型(均值=3.43, 標準差=0.92)。另外，他們都同意自己要求學生分析范文(均值=4.08, 標準差=0.60)，盡管他們都沒有用“分析”這個詞，而是要求學生比較和對比范文并討論語篇特征；另外，教師都一致同意自己在學生獨立寫作之前跟全班學生一起共同構建語篇(均值=3.97, 標準差=0.80)。教師普遍采用的方法是讓學生相互修改作文，并認為它是寫作過程中的一個重要活動(均值=4.43, 標準差=0.85)。不過，有些教師不用同伴修改或反饋的方法，聲稱太浪費時間了，而且學生有時只是假裝聽從指令。

3.語法的作用。語法(比如句子結構和時態)在寫作教學中起著舉足輕重的作用。被試同意語法與意義構建相關聯(均值=4.35, 標準差=0.57)，應該清楚地教授學生語篇或體裁的語言特征(均值=3.70, 標準差=0.77)，評估時也要考慮。被訪談的教師建議要教授語法，尤其在學生初學寫作時。

4.教學計劃及教學材料。多數被試認為教師準備在寫作教學中至關重要，要重視教材(均值=4.27, 標準差=0.74)，也要多利用范文(均值=4.57, 標準差=0.66)。材料可以是課本，也可以是自制的，比如互聯網或者高中學習資料上面的語篇。選擇材料時教師還要考慮學生的背景知識、學習策略、態度和動機。

5．反饋與評估。教師反饋是否應該僅僅在結構和語言特點而不是內容方面，這一點被試多半不贊同(均值=2.65, 標準差=1.05)。某些教師贊同著重于內容反饋，不過改錯也被認為是寫作教學的重要組成部分(均值=4.03，標準差=0.99)。另外，多數被試都竭力贊成頻率較高的錯誤要在課堂上明確指正(均值=4.35, 標準差=0.89)，以便學生從中吸取教訓。不過，被試不認為師生討論可有可無(均值=1.95, 標準差=0.85)，相反討論是學習過程中有用的部分。

檔案袋法被認為是評估學生寫作的一個重要形式(均值=4.27, 標準差=0.78)。雖然過程有所不同，有些教師報告說他們收集學生的作文既為了形式也是為了內容評估。雖然多數教師把不同的教學法相結合，但他們主要還是利用范文、要求學生分析范文、明確地教授他們語法或者語篇的語言特點并評價學生的學習成果。這些教學過程特點跟課堂研究中運用體裁的概念是相吻合的。

6．對體裁寫作教學法的調查。8周的寫作教學實驗中運用體裁這一概念，原因是教師及學生們對之表示滿意，所有的被試都同意體裁法是教授英語寫作有效的方法。

7．教學準備。研究者設計了體裁寫作教學，起草課程提綱和4個課程教案，從課本、互聯網及教師講義中尋找合適的材料。第一次實驗課之前，參加實驗的62名學生填寫了一份問卷，目的在于了解被試的學習經歷和需求。數據表明：多數學生雖然具有聽說讀寫的基本技能，但從未專門上過寫作課，而是在教師提供了一種具體模式后通過拼寫單詞和練習寫句子來學會寫作。

8．構建語場知識。相互問候和簡單復習之后，教師為全班學生呈現范文或者片段，讓他們對即將學習的內容進行思考，這樣有助于激活學生的背景知識或先有知識。之后，教師溫習或者教授相關的語法要點，比如，回顧過去時和行為動詞的用法等。

為了改進教學過程，學生建議了好幾項教學技巧，比如他們要求對范文內容解釋得更清楚一些，講解速度慢一點。因此在接下來的時間里研究者減少了范文數量，把時間花在更詳細的講解上。再者，學生聲稱他們需要學習用于特定語篇更多的語法知識，過半學生一致同意這一要求。接下來的課研究者找了更多額外的語法練習給學生做。

實驗過程中我們發現，學生最喜歡的活動是小組討論，他們覺得小組活動有趣因而很享受。實驗班的教師也表達了類似的觀點。

9．構建語篇模型。在構建語篇模型階段，要求學生分析上一階段所用語篇。這一階段包括4-5人一組進行討論，分析指定語篇并向全班呈現成果，學生通常用漢語與同伴一起分析和呈現。分析過程中需要回答的問題包括“語篇的目的是什么”、“作者是誰”、“讀者是誰”、“語篇結構和語言特點是什么”等。

課后的訪談中許多學生報告說，他們發現課堂上所用的范文太多了，研究者應該講解得更清楚一些，2-4篇范文就足夠了。當然，范文的數量還要取決于語篇的難度和長度。

10．合作構建語篇。當學生認為自己理解語篇的語類結構和語言特點時，全班學生共同構建一篇同樣體裁的語篇。第一次上課時研究者充當抄寫員，記錄學生貢獻的詞語和句子。隨后的幾次課，研究者和全班學生一起構思并寫出開頭的部分，隨后學生被分成小組完成剩下的部分。完成小組寫作后，按照語類結構依次呈現結果。每一組呈現之后，教師和全體學生一起對之進行正面評論。

11．獨立構建語篇。這個環節是指學生獨自寫作，雖然許多學生明顯需要來自教師的支持，尤其是課堂寫作。實驗開始時由于課堂時間有限，要求學生作為課外作業來寫作。后來我們響應學生和教師的建議，要求學生課堂上寫作。這么做時，我們注意到學生需要老師的支持。然而，如果要求學生課內寫教師就得提前計劃，學生必須提前搜集信息。倘若學生沒能搜集到任何有關寫作練習的信息，在課堂上獨立地寫作耗時，而且可能造成困難。教師的點評和反饋依然重要，不僅在課內即時點評的形式上，而且在課后的書面評語上。

簡而言之，寫作教學實驗表明，體裁教學法有潛力成為有效的學習英語寫作的方法，雖然本研究中還有一些問題有待解決，比如范文的數量、更詳盡的講解和語法等。

四、結論與啟示

基于教師對大學英語寫作教學的看法，我們設計并成功實施了體裁教學法。研究結果給了我們以下關于教學材料、教師講解、教學步驟等諸多方面有益的啟示，同時也突出小組討論和共同構建活動的好處，強調大學英語寫作環境下教師和同伴支持的重要性。教師對教學實踐的看法和在寫作課中實施體裁教學法對大學英語寫作教學有以下啟示：

1． 運用多種教學材料。在第一和第二階段，教師和學生都運用了語篇或題材范例。教學材料有好幾個來源，如互聯網、課本、報紙、雜志等等。由于符合學生特定語境或題材需求(滿足情景或社會語境)，教師自制的材料在課堂上也用得很廣泛。

2．教師的解釋要清楚。在教學實驗環節，多數學生建議教師的講解要清楚。跟其他二語學生一樣，學習寫作的學生需要清楚地理解語篇的含義，即在教師進行下一項內容之前學生應該弄懂所學內容。當然，講解的深度可能會受范文數量的限制，數量越少，講解越清楚。

3． 寫作過程中最好用分離式步驟。參加實驗的學生要求學習寫作的過程有所變化。無論課堂寫作還是獨立寫作，被試都表達了一種愿望，要求清楚地描述寫作過程的各個環節。例如，構思語篇的語類結構應該是什么樣子。滿足被試要求或激發其學習動機的技巧才實用。

4．開展小組活動。本研究中的被試享受小組寫作活動并從中受益。小組活動可以用于寫作教學的各個階段。例如，教師可以讓學生4-5個人一組，找到寫作信息、分析范文或者共同構建語篇，這樣學生有機會分享寫作想法和體驗，運用語言知識和技能。然而，教師需要特別關注那些參與有困難或者沒有主見的學生。再者，類似語言游戲這樣令人享受的活動對于各個層次的學生來說都有趣并能夠激發其學習動機。

5．共同構建的語篇需要修改。共同構建活動旨在通過讓學生能夠共同構建語篇建立學生信心，此類活動可以有老師來監督和指揮，也可以在老師的偶爾幫助下讓學生以小組為單位共同寫作。與有教師指導和全班活動相比較而言，有些學生可能更喜歡小組活動，這是因為全班一起寫作無需所有的學生平等參與(有些可能根本不參與)。作為抄寫員的教師要靈活，對于正在構建的語篇的書寫不能太一板一眼了。換句話說，教師在語言和知識上都要熟練自如。學生以小組為單位共同構建語篇，然后再全班一起集思廣益的模式可能更可取。

6．學生寫作時需要教師和同伴的支持。參加教學實驗的學生報告說，自己在課堂上學習寫作時從老師和同伴的支持中獲益匪淺，教師支持可以是各個教學階段的評語、建議或忠告的形式。例如，在構建語篇模型過程中，學生呈現自己對范文的分析；在共同構建階段，教師擔任抄寫員或者協助小組寫作；在獨立構建階段，教師巡視課堂、給個別學生提供幫助。同樣，學生成對或者小組討論時，同伴支持、評論或修改也會使彼此受益。

[1] 王欣燕. 大學英語寫作教學法比較研究[J].呼倫貝爾學院學報, 2002 (4): 56-59.

[2] 張琦.高中英語寫作教學中的寫前構思訓練[J].山東師范大學外國語學院學報：基礎英語教育,2011(4):39-42.

[3] 翁志祥.高中英語寫作現狀及應對措施[J].福建論壇：人文社科版,2011(6):240-242.

[4] 方寶,周曉玲.高中英語寫作元認知量表的構成[J].牡丹江大學學報,2007(8):132-135.

[5] 鄭靜君.新課程下的高中英語寫作教學[J].山東師范大學外國語學院學報：基礎英語教育,2008(5):44-49.

[6] 廖容.新課程標準下的高中英語寫作教學訓練[J].長江師范學院學報,2008(4):165-168.

[7] 麥靈.學生自評和互評在高中英語寫作教學中的運用[J]. 山東師范大學外國語學院學報：基礎英語教育,2009 (5):18-23.

[8] 李俊. 元認知視角下的英語寫作策略研究[J].三峽大學學報, 2010 (4): 99-101.

[9] 劉紅. 大學英語寫作教學新探[J].江漢大學學報，2005 (3): 109-112.

[10] 吳利琴. 試論大學英語寫作[J].江漢大學學報, 1997 (2): 58-61.

[11] 易紅, 胡曉瓊. 禮貌原則在英語寫作教學中的運用[J].三峽大學學報, 2006 (S1): 135-137.

[12] 王方方. 漢語負遷移對英語寫作的影響及對策[J].三峽大學學報, 2007(S1): 234-235.

[13] 熊慧敏. 以博客為寫作平臺的大學英語寫作模式探討[J].三峽大學學報, 2007(S2): 196-199.

[14] 王水蓮.體裁、體裁分析與體裁教學法[J].外語教學,2001 (4):82-86.

[15] 李科.體裁分析在作文教學中的應用[J].解放軍外國語學院學報,2003 (6):19-21.

[16] 劉麗娟.體裁教學法與大學英語專業精讀課教學[J].山東外語教學,2009 (2):76-80.

[17] 劉俊娜.體裁教學法在高級英語課程教學中的應用[J].語文學刊·外語教育教學,2012 (8): 119-121.

[18] 田慧麗.體裁教學法在高職英語寫作教學中的應用[J].佳木斯教育學院學報,2010 (4): 7-9.