人才培養視域下課堂有效提問探究

潘忠

課堂提問作為一種教學藝術，是連接預設目標與知識生成之間的重要環節，是學科教師基本功底與教育素養的重要表現，也是完成教學任務與達成教學目標的重要手段。問什么，如何問，為什么這樣問，還可以怎么問，頗有一番學問和藝術。從廣義上看，有效課堂提問包括：課堂提問的有效預設，課堂提問的有效實施，課堂提問的有效反思等環節。反觀課堂教學，存在著為問而問，一疑就問，難易失度等課堂提問常見弊端，需要我們掌握科學的提問技巧，以提升學生課堂學習的深度和廣度，培養合格人才。

一、課堂提問的常見弊端

（1）為問而問。教師普遍意識到：增加課堂提問環節和發問次數，有利于更多賦予學生課堂合作探究和討論的機會，凸顯新課堂的特征，也體現了學生的課堂的主體地位。因而，有些教師刻意制造出不是問題的問題，沒有多大價值的問題，完全將課堂提問滯留于為問而問的表層階段。這樣機械提問，尤其對于高三學生而言，不僅不利于培養訓練他們的思維能力，相反會導致對物理學科的學習倦怠。

例如：教學“電場復習”描述電場力的性質、能的性質的物理量時，有些教師始終走不出為問而問的困境，總是圍繞“是什么”進行提問。如：什么是電場強度？電場的基本性質是什么？單位是什么？是標量還是矢量？什么是電勢能？電勢能如何計算？電勢的定義是什么？電勢是標量還是矢量？單位是什么？如此機械的問題，根本就沒有賦予學生主動探究電場力的性質和能的性質諸多知識的拓展提升的機會，也沒有去嘗試用知識解決實際問題，這些并不需要刻意設計的問題，學生從課本上一眼就能找到答案，教師完全可以通過引導和重點提醒的方式來解決。在這一課時中，應設計問題如下：①將電荷放在電場中要受到電場力的作用，電場力有引力和斥力之分，那么如何判斷電場力的性質呢？②如何比較電場中任何兩點的場強大小和方向呢？③判斷電場強度方向有幾種方法？④如何比較電場中任兩點電勢的高低呢？⑤如何比較電荷電勢能的大小呢？討論、啟發并要求學生能夠用多種方法判斷，最后達成目標，這樣可以有效地提高提問的質量和深度，提升學生思維能力。

（2）一疑就問。課堂設問的目的是要通過立足教材有關知識、合理引發學生思考、激發學生探究物理知識和應用知識解決問題的欲望，提升學生在物理學科的深層次思維能力，進而培養學生合理思維，科學思維，有效思維的能力。“一疑就問”容易抹殺學生思考的前奏。讓學生在深入思考之后再提問，可避免所提問題流于膚淺和表面化。例如，在教學高中物理3-1“磁場”單元復習時，如此設問：磁場有哪些性質，直線電流和運動電荷在磁場中受力如何判定？這種一疑就問的設問方式，只能讓課堂提問充當物理課堂的過客，來去匆匆，沒有任何真正的價值，更談不上有效提升學生的思維能力和打造優質高效課堂。我們應把這些問題設計成練習題，應用這些知識去解決問題，提高學生應用知識和解決問題的能力。

（3）難易失度。課堂提問既不能讓學生有望而生畏，打退堂鼓的感覺，也不能使學生有不動腦筋，輕易解答的懈怠。要讓學生感到“三分生，七分熟，跳一跳，摘得到”。心理學研究表明：合理的質疑是學生思維的起點，是學生學習的內驅力，它能使學生的探究欲望從潛伏狀態迅速轉入活躍狀態。

例如在進行高中物理“電場能的性質”復習時，某教師為了澄清“電場力做功→電勢能→電勢能的變化”這個鏈條性問題，首先拋出如下提問：電場力做功的兩個必要因素是什么？什么是電勢能及電勢能的變化？……（貌似這樣的問題設置和提問方式非常有效，然而學生面對這些問題脫口而出），此時教師話鋒一轉繼續提問，請同學們回答：電場力做功→電勢能→電勢能的變化之間有什么必然聯系？面對如此提問，學生普遍感到無從下手，枯燥乏味。

單元復習課必須充分彰顯其功能，凸顯知識能力全面提升，對學生形成知識鏈和認知序，對教師要有教學序和方法。而這位教師首先拋出的諸多提問，耗費了大量時間，對于大部分學生而言，其效果很可能是原地踏步。不妨采取這樣的方式：①首先讓學生熟悉重力功的特點→重力勢能→重力勢能的變化及相互關系。②然后提問電場力的特點→電勢能→電勢能的變化及相互關系。通過類比得出結論，符合學生認知規律，學生又把二者知識聯系在一起，形成知識鏈和知識網。

設置問題是教師個體的靜態行為，課堂提問則是動態行為，是師生互動的教學實踐。問題預設得好，不等于在活動中就有好的效果，還要取決于教者提問的技巧與藝術。因此，教師除了提高問題設置的藝術性之外，還要掌握一定的提問技巧。

二、有效提問的常見技巧

（1）于學生思維發散處提問。發散性提問：指對同一問題，教師引導學生從不同角度多途徑去思考，以生成不同的想法和可能性。這些問題能夠鼓勵學生在考慮一種情形或一系列知識的時候，以某個知識點為中心，向知識網絡空間輻射。例如，教學電場力做功表達式的知識點時，教師如果直接采取一問一答的方式進行提問，學生回答后，這個知識點就結束了。其實，學生也只是一答而過，不能真正系統地理解這個知識點。應引導學生多角度進行分析得出，最后教師歸納總結板書。

（2）于學生思維沖突點提問。物理教師的職責不是把現成的概念、原理告訴學生，而是要激發學生的認知沖突，在學生思維的矛盾沖突中設問，制造懸念，使學生產生欲答不能和欲罷不忍的心理。在這種矛盾的糾結中，激發學生的求知欲，引發學生積極思考大膽創新，從而得出正確的答案。例如，教學“運動學”和“電磁感應”一章部分知識點時，如果教師僅僅傳授知識而不關注學生認知的沖突，學生會一知半解。不妨我們這樣設計課堂提問：①請比較速度、速度改變量、速度變化率三個物理量的特點。②請比較磁通量、磁通量變化量、磁通量變化率三個物理量的特點。類似這樣的概念界定，在物理課程學習中還有很多，都是學生不易區分，非常容易混淆的。通過比較、類比，讓學生在思維沖突中加深對重點、易混淆知識的理解和把握，這樣的問題就可以迎刃而解。

（3）于學生最近發展區提問。維果茨基關于認知心理學的觀念認為，人的認知水平可劃分為三個層次：“已知區”“最近發展區”和“未知區”。課堂提問不宜停留在“已知區”與“未知區”，不能太易或太難。問題太易，則不能激起學生的學習興趣，浪費有限的課堂時間；問題太難，則會使學生喪失信心，使學生無法保持持久不息的探索心理，反而使設問失去價值。例如：在講圓周運動的向心力時，可用易拉罐做“水流量”實驗。按照常規認識，當易拉罐運動到最高點時，水必然會往下灑，但從實驗結果看卻出乎意料——水并沒有下落，從而引出一系列的問題：①把易拉罐裝上水倒置過來，水為什么會流出來？②而做圓周運動時裝水易拉罐在最高點，水為什么沒有流出來？③水在最高點是否受到重力作用？④水在最高點沒有流出來，應滿足什么樣的條件？這樣，在學生“最近發展區”設問，容易激發學生的興趣。同時，知識的跨度也不大，能夠激發學生不斷求索的心理，在不知不覺中喚起學生的學習熱情。

（4）于學生憤悱狀態下提問。物理課本身是一門抽象思維、邏輯性、理論性較強的學科，所設疑問需在時機和角度上做文章，充分挖掘設問的精度，提升設問的有效性。不憤不啟，不悱不發，教師要善于捕獲和創造設問的良機。教學環節的聯接處，知識的交叉點或銜接處，課堂情景變換時等等，都是提問的良機。例如：在學習電場能的性質時，學生對電勢能、電勢、電勢差概念及區別與聯系不太理解。許多學生開始疑云重重，十分困惑。他們經過苦思冥想之后，仍然搞不清楚這三個概念的區別與聯系，非常期望有人替他們撥開云霧。如果教者不加以點撥，不捕獲這一設問的良機，學生就可能搞不清這個問題。這時，我們要抓住這一契機，精心設計問題，讓學生進行探討。比如，先讓學生辨析重力勢能、高度、高度差之間區別與聯系，然后類比分析電勢能、電勢、電勢差之間區別與聯系。

通過充分挖掘設問的精度，提升設問的有效性，使學生對疑惑問題茅塞頓開，豁然開朗。此外，在設問時還要密切關注學生的心態。通常說，學生心理上有較強的興奮點，呈積極心態時就是最佳提問時機。一節課中，學生并不能始終都處于興奮狀態，教學內容也并不都是有趣的。如何創設條件，因勢利導，調節情緒并適時提問，也是物理教師要時刻關注的。

課堂提問要有藝術性和創造性。從提問的角度來看，是開門見山，直截了當，還是變換角度，采用迂回策略？不同的方式，其提問的效果也不同。采用正問，優點是設計簡單，意圖明確，缺點是顯得單薄、呆板。而采用曲問、倒問的方式，可以使提問背后所隱含的知識點融入其中，幫助學生加強新舊知識之間的聯系。教師還可以通過一系列的問題鏈進行設問，既告訴學生應該怎樣提問和分析問題，又教會學生思考和解決問題的方法。

（浙江省義烏市私立群星學校）