課程實施取向選擇的影響因素探析

李杰+陳鳳英

課程實施的基本取向——忠實取向、相互調(diào)適取向和創(chuàng)生取向，各有優(yōu)勢與不足，三者在功能上是互補的。在實踐過程中，課程的形態(tài)及目標、課程實施主體和課程實施環(huán)境都會影響到課程實施取向的選擇。基于此，為了優(yōu)化課程實施取向，應多渠道促進教師專業(yè)發(fā)展，允許差異化的課程實施取向，倡導以忠實為基礎的三種取向的融合。

課程實施 取向 影響因素

伴隨著新課改實驗的不斷推進，課程領域的研究呈現(xiàn)出一片繁榮的景象。對課程實施取向影響因素的探討，有助于教師及相關領導正確認識課程實施基本取向的優(yōu)缺點以及適用條件，從而在具體實踐過程中靈活運用三種取向，而不是一味地采取其中一種。本文在探討了影響課程實施取向選擇因素的基礎上，歸納了對當前課程實施取向的啟示，以期對課程實施取向的實踐有所裨益。

一、課程實施的基本取向

20世紀60年代末，始于美國、影響全球的“學科結構運動”的失敗，引起了人們對課程變革的深刻反思。在此過程中，課程實施逐漸受到人們的關注并成為研究的焦點。由于課程實施取向的選擇關系到課程實施的整體效果，因而也成為了研究的熱點問題。關于課程實施取向的分類大致存在兩種觀點：第一種觀點是辛德爾等人提出的忠實取向、相互調(diào)適取向以及創(chuàng)生取向；另一種觀點是侯斯提出的技術觀、政治觀和文化觀[1]。長期以來，我國課程學者主要采用了前一種觀點。鑒于此，本文將對辛德爾等提出的課程實施忠實取向、相互調(diào)適取向以及創(chuàng)生取向選擇的影響因素進行探討。

忠實取向的課程實施追求最大限度地忠實于課程計劃原本意圖，嚴格按照課程方案所規(guī)定的目標、內(nèi)容、方法等完成課程編制者所安排的任務。根據(jù)這一取向，預期課程方案的實現(xiàn)程度越高，則課程實施越成功；反之，則課程實施越失敗。在這種取向下，課程計劃專家始終處于領導者地位，他們設計的課程計劃被看作是完善的；而教師則處于被領導地位，他們不能對課程方案作出變革，只能按照專家的意圖忠實地執(zhí)行。這種取向在上個世紀60年代曾備受青睞，因為通過忠實取向的課程實施有利于建立課程計劃和學生學習結果之間的聯(lián)系，為評價課程計劃優(yōu)劣、改進課程方案提供反饋意見[2]。但長期的實踐證明，作為實踐主體的教師總是有意識或無意識地根據(jù)實際教學情況，對課程作出適當?shù)恼{(diào)整，因而絕對忠實的課程實施是不存在的。

相互調(diào)適取向看到了課程及其實施過程的復雜性，允許教師根據(jù)具體的教育情境對課程計劃作出適當?shù)恼{(diào)整和改變，以保證課程計劃的實施效果。在調(diào)適取向下，教師不再是被動地一味服從于課程計劃，轉(zhuǎn)而成為課程實施的積極協(xié)調(diào)者。這不僅要求教師積極發(fā)揮主觀能動性，使課程實施個性化且富有創(chuàng)造性，而且還需要課程專家賦予課程方案一定的張力，留出空間，讓教師對課程目標、課程內(nèi)容及評價方式等作出適當?shù)恼{(diào)整[2]。

與忠實取向的課程實施相反，創(chuàng)生取向中教師的地位發(fā)生了質(zhì)的飛躍，教師不再是既定課程方案的消費者，轉(zhuǎn)而成為了課程開發(fā)者。在創(chuàng)生取向下，課程計劃不再是帶著教師一步一步往前走的領頭羊，變成了師生共同創(chuàng)造課程的工具，教師可根據(jù)教學的具體需要主動建構課程。由此可以看出，創(chuàng)生取向的課程實施消弭了課程專家的權威地位，師生成為了課程創(chuàng)生的主體，更加注重課程與師生實際經(jīng)驗的相互融合。

縱觀三種基本的課程實施取向可以發(fā)現(xiàn)，任何一種取向都有其特定的優(yōu)勢與不足。那么，在課程實施的具體過程中應當如何選擇？調(diào)適取向或創(chuàng)生取向的課程實施是否一定具有普適性？在調(diào)適或創(chuàng)生課程方案時是否應該有個度？又該如何把握這個度呢？事實上，教師在課程實施過程中往往只是根據(jù)個人的理解和感覺去把握，從而影響了課程實施的整體效果。鑒于這些問題的存在，需要我們對課程實施取向選擇的影響因素進行探討。

二、選擇課程實施取向的影響因素分析

在近幾年的研究中，似乎人們越來越傾向于創(chuàng)生取向的課程實施觀，很少有人再主張課程實施要忠實于課程計劃。毋庸置疑，創(chuàng)生取向?qū)τ谕黄苽鹘y(tǒng)課程實施觀具有重要意義，但也應該看到，完全擺脫課程計劃的限制無疑會導致課程的混亂，影響其整體功能的發(fā)揮。實際上，具體的教育情境是復雜多變的，為了最大限度地體現(xiàn)課程實施的價值，三種取向都是必要的，但各有各的適應條件。因此，有必要對影響課程實施取向選擇的因素進行分析。

1.課程形態(tài)及其目標

對于課程實施應該采取什么取向，不能一概而論，而應根據(jù)不同形態(tài)的課程及其目標要求，選擇合適的實施取向[3]。例如，以系統(tǒng)知識為主要內(nèi)容的分科課程，其目標主要是向?qū)W生傳遞人類長期創(chuàng)造和積累起來的種族經(jīng)驗的精華，這類課程應以忠實取向為主，并根據(jù)具體的教學情況以及師生需要輔之以適當?shù)恼{(diào)適，靈活地使用教材；而對于以綜合實踐活動為主的活動課程則主要采取創(chuàng)生取向，以學生的興趣、需要和能力為基礎，充分發(fā)揮師生的創(chuàng)造性，建構相融的生活經(jīng)驗以及教育經(jīng)驗。然而，在實際教學過程中，一些教師為了趕時髦，在學科知識教學中因錯用創(chuàng)生取向而耽誤了有效的教學時間；而另一些教師則因常年的模式化教學在實踐性較強需要創(chuàng)生的活動課程中放不開手腳，這同樣難以實現(xiàn)預定的活動目標。由此可知，課程形態(tài)是影響課程實施取向選擇的重要因素。

2.課程實施主體

教師作為課程實施的主體，是影響課程實施取向選擇的關鍵因素。首先，教師對待新課程改革的態(tài)度直接影響了他們對課程實施取向的選擇。新課程改革要求教師改變自己習以為常的教學方式，代之以一些新穎且具有挑戰(zhàn)性的方法，無疑增加了他們的壓力與負擔，加之部分教師沒有對課程改革形成正確認識，很容易使教師對課改產(chǎn)生抵抗或漠然的態(tài)度。如此一來，會使教師們應對新的變化時感覺無能為力，進而只好忠實地執(zhí)行課程文本而不敢改變。其次，教師能力素質(zhì)也影響著教師對課程實施取向的選擇。忠實取向與相互調(diào)適取向?qū)τ诮處焷碇v，或許是較容易執(zhí)行的，但創(chuàng)生取向?qū)處熌芰σ髣t較高，課程專家所制定的課程方案、課程標準和教科書在規(guī)定與限制教師教學行為的同時，為教師留下了一定的創(chuàng)生空間。但是，教師應該怎樣進行創(chuàng)生才能實現(xiàn)忠實取向與創(chuàng)生取向的融合呢？繁忙的工作致使一些教師疲于應對這些創(chuàng)生空間，而且能力的不足也使教師們產(chǎn)生心有余而力不足的感覺。再者，還需要特別強調(diào)學生在課程實施中的主體地位。促進學生的成長和發(fā)展應被視為課程實施的出發(fā)點和歸宿點，因此，要結合學生的發(fā)展，分析課程實施取向與學生發(fā)展之間的吻合度[4]。課程實施的兩大主體——教師和學生都是活生生的人，他們的情感、動機與價值觀均會在一定程度上影響課程實施取向的選擇[5]。

3.課程實施環(huán)境

在長期的社會經(jīng)濟發(fā)展過程中，形成了我國東西部的巨大差別；長期以來的城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟結構也導致城鄉(xiāng)差距的加大。在此背景下，統(tǒng)一的課程教材難以適應相差甚大的課程實施環(huán)境。盡管教育部提出了國家、地方和學校的三級課程管理體制，但最終落實到學校的課程權利微乎其微。首先，學校必須遵循國家層面所下達的相關法律依據(jù)，對教師的課程實施取向作出宏觀的統(tǒng)一的規(guī)范要求，而國家所作的相關規(guī)定未必是具有普適性的，不同的地區(qū)、不同的學校、不同的學生對象存在著明顯的差異，適合位于城市中小學的計劃，并不一定能夠符合農(nóng)村學校的實際。其次，教學設備的不齊全不可避免地會影響到教師的課程實施取向。例如，一堂需要學生親自動手操作來獲取知識的化學課，或許會因為學校實驗器材供應的不足而導致教師降低課程計劃的要求，放棄創(chuàng)生取向而代之以照本宣科的方式進行教學。這雖然傳授了知識，但剝奪了學生動手實踐獲取知識的權利，影響了課程目標的達成。因此，不完善的教學設施限制了教師課程實施手段的靈活性，成為教師對課程實施作出消極的修改與適應取向的原因之一。可見，課程實施的制度環(huán)境及物質(zhì)環(huán)境都會在一定程度上影響教師的課程實施取向。

三、對當前課程實施取向的啟示

1.多渠道促進教師專業(yè)發(fā)展

歸根結底，對實施取向的選擇最終都是由教師自己來決定的，而教師的選擇傾向在很大程度上受制于他們的態(tài)度觀念以及自身的能力素質(zhì)。因此，要想實現(xiàn)教師課程實施取向選擇的有效轉(zhuǎn)變，必須通過各種渠道積極促進教師的專業(yè)發(fā)展。第一，當?shù)亟逃块T和學校領導的支持是教師形成正確的課程實施取向的重要的外部條件。教育部門應搭建平臺讓更多的教師參與到培訓中來；學校應形成一種民主寬松的改革氛圍，鼓勵教師發(fā)表自己的意見，尊重他們的改革觀念，積極創(chuàng)設有利的環(huán)境，讓教師形成正確的取向觀。第二，教師主動的自我更新與發(fā)展是必要的內(nèi)部條件。只有教師主動喚醒自身的情意價值觀，積極轉(zhuǎn)變自己的教育觀念，并不斷地充實自我、發(fā)展自我，才能更進一步地推動教師課程實施取向向高一級發(fā)展。鑒于此，切實關注每一位教師的專業(yè)成長，并創(chuàng)設有利的條件促進教師專業(yè)發(fā)展是新課程方案順利有效實施的保障[6]。

2.允許差異化的課程實施取向選擇

在我國，區(qū)域間、城鄉(xiāng)間以及學校之間的教育資源分配存在著巨大的差別，就課程資源配置而言，我國大多數(shù)學校的師資以及教學設備尚不能夠支撐創(chuàng)生取向的課程實施。因此，因地制宜地結合當?shù)卣n程資源狀況以及學生興趣愛好，編制符合各校實際的課程實施方案，才更有助于教師在課程實施過程中更加靈活地采取三種基本取向。另一方面，就教師而言，教師的發(fā)展是一個漫長的過程，不同年齡段的教師在教學經(jīng)驗以及教學能力方面的差異都是明顯存在的，這種差異的存在不可避免地會影響課程實施的取向。此外，教師自身的性格特征也是影響課程實施取向差異性存在的重要因素。一位活潑外向、樂于冒險的教師可能更傾向于嘗試創(chuàng)生取向的課程實施，而一位沉穩(wěn)安靜的教師或許更適合采取調(diào)適取向。因此，課程實施取向差異性的存在是合理的也是必然的。

3.倡導以忠實為基礎的三種取向的融合

從課程實施的忠實取向到相互調(diào)適取向，再到創(chuàng)生取向，無不是一個不斷超越的過程。創(chuàng)生取向是在前兩種取向的基礎上逐漸發(fā)展起來的一種全新的課程實施觀，應是一種理想的教育追求。理論界也積極倡導并鼓勵廣大教師適當選用創(chuàng)生取向。但是，創(chuàng)生取向?qū)熒囊蠖驾^高，而且創(chuàng)生受教師個人素質(zhì)影響較大，本身也還存在著耗時過多等局限性。事實上，無論是調(diào)適取向抑或是創(chuàng)生取向，都必須在忠實于課程計劃和方案的基礎上進行改變與創(chuàng)生，這是課程文本得以實施的基本保障。忠實取向固然有其弊端，需要其他類型的取向加以補充和完善，但創(chuàng)生不可能憑空任意地創(chuàng)生，調(diào)適也有一定的限度，倘若完全拋棄忠實取向的課程實施，那么新的課程方案要么可能被曲解和誤讀，要么可能根本就未被實施。因此，為使課程能更好地在不同的情境中實施，其應然取向應是以忠實取向為基礎的三種取向的融合。

總之，對課程實施取向影響因素的探討揭示了教師課程運作的復雜性：不同取向的課程實施都有一定的運作條件，實際上，在課程實踐中不存在絕對的忠實，也沒有純粹的調(diào)適取向或創(chuàng)生取向，三者之間的界限難以清晰地劃分。教師只有在條件支持的情況下靈活采取合適的實施取向才能更好地執(zhí)行課程方案。

參考文獻

[1] 尹弘飚，李子建.再論課程實施取向.高等教育研究，2005（1）.

[2] 楊明全.課程實施的學理分析：內(nèi)涵、本質(zhì)與取向.全球教育展望，2001（1）.

[3] 林淑媛.對新課改中課程實施問題的反思.教育導刊，2006（12）.

[4] 林淑媛.新課改實驗中課程實施問題的反思.課程.教材.教法，2007（3）.

[5] 崔允漷.課程實施的新取向：基于課程標準的教學.教育研究，2009（1）.

[6] 趙風雨，鄭志輝.復雜性視域下的課程實施取向認識及啟示.遼寧教育研究，2006（4）.

【責任編輯 付一靜】