協動學習與JSL課程的共通點考察——從“參加型學習”和“話題型JSL”的具體實例出發

顧晶姝

(蘇州科技學院，江蘇蘇州 215011)

引言

當今日語教學和學術研究領域里，有關日語文法現象的研究可謂日益充實壯大，諸如此類的論文著作可稱多如牛毛.但是作為親臨教育第一線的教育工作者——教師，無論何時何地對教育法本身的研究也是勢在必行、迫在眉睫.

20世紀60年代中期，日本教育界有人提出了“協同學習”的概念，并于1999年，在日本認知科學會上正式修改為“協動學習”.作為教育的實踐者，越來越多的日語教師認識并體會到了“協動學習”的優勢.近年來，有許多學者把“協動學習”的概念與“參加型學習”并駕齊驅，并將他們互相融合、滲透，形成了一種新的“協動學習”概念.

同時，20世紀80年代后期，伴隨著“中國歸國人員”、“難民及其家屬”、“日本人配偶”等日語學習者的出現，JSL(Japanese as a Second Language)學習者隊伍逐漸壯大，并出現了JSL學習者多樣化的現象.由此，JSL課程的發展進入了一個新紀元[1].

那么，“協動學習”和“JSL課程”這兩個看似并無關聯的概念，兩者在內涵與形式上究竟有何共通點，本研究將對此進行考察.

1 協動學習與參加型學習

關于協動學習的概念，首先要分析“協動”兩字的意思.關于日語中“協動”的同音字“協同”、“共同”等表述，迄今為止日語教育協會還沒有作出明確的統一.池田·舘岡在其著作中指出，無論表示成“協動”、“協同”、還是“共同”，協動學習的核心內容可概括為三要素——即“對等”、“對話”、“創造”[1].

作為與協動學習相關的概念，參加型學習也一度被一些學者所關注.參加型學習所指的是一種不由教師一味地進行知識傳達，而是由學習者參與到學習的過程中去的教育形式.參加型學習不僅著眼于課堂教學形式的改善，更將重點轉向社會活動的參與，使得學習者在社會活動中獲得更好的表現，從而提高對學習的興趣.杉澤指摘了關于參加型學習的幾個關鍵詞，比如“學習者的興趣愛好”、“對話”、“參與”等.

關于協動學習和參加型學習，最大的相通之處就在于學習者在學習的過程中，由觀眾轉變成演員，由聽眾轉變成演奏者，意即“共同學習”是這兩個理論的基奠和靈魂.所以很多學者在研究協動學習的時候，將參加型學習的具體實例作為參考.

2 JSL課程

近年來，日語學習者的人數呈現出大幅攀升的趨勢.尤其是日本國內，隨著“日裔后代”、“在日就勞人員”、“難民”、“日本人配偶者”等群體的增加，涌現出了大量的JSL學習者.據日本文化廳的調查數據顯示，20世紀70年代，在日本的JSL學習者人數為14772人，而進入20世紀90年代后，攀升到84541人.至2007年，已達163670人，創歷史最高[3].由此，面對如此龐大的JSL學習者，應根據職業、年齡等背景的多樣性，調整課堂形式和內容，以求達到最佳學習效果.而迄今為止的JSL課程還是主要針對孩童JSL學習者群體開設.JSL課程還根據孩童的不同背景和狀況提出各種課程方案.JSL課程主要針對兩類孩童:一，對于大多都具備了基礎語言能力，并且達到了日常會話的日語水平的孩童.二，對于還處于日語語言學習的初級階段，但是認知性的發展充分、具備一定學習能力的孩童.但無論哪一類，JSL課程始終旨在把教科書內容的學習優先于語言本身的學習，即更注重日語在實際運用中的能力.

3 協動學習與JSL課程的具體實例

首先，通過表1考察參加型學習的具體實例，由此分析考察協動學習的特征.

表1 參加型學習的課堂具體實例

從表中不難看出，參加型學習從以往的老師提問，學習者回答的形式，變成了學習者互相討論，組成小組再進行回答的形式.這樣不僅可以言之有物，更能吸取別人的觀點，以此充實自己的觀點.這種形式打破了空洞的、無趣的傳統式語法教學.在增加了趣味性的同時，鍛煉了學習者將自己的觀點通過日語表述出來的實際應用能力.可謂體現了“協作”、“共同”的特點.因此也可以作為協動學習的具體實例來分析.

其次，本研究選擇了具有代表性的“話題型JSL”課程進行分析.“話題型JSL”課程是以學習者為中心的課堂形式，其流程是“體驗、探求、發信”，在各個階段教師給予學習者不同的幫助和指導[4].以下是“話題型 JSL”的課堂具體實例(見表2).

從“話題型JSL”的課堂實例可以看出，在第一階段“體驗”中，學習者在體驗階段先對學習內容有了初步印象，這個階段主要為啟發式教育，沒有限定的方向，在培養學習者發散性思維的同時導入話題.第二階段“探求”，著眼于培養學生的自主學習能力，將查閱網絡資料的方法加以應用，同時搜索自己想要的信息，然后制作板報并發表，整個過程有利于循循善誘學習者，最后掌握這個話題的核心詞匯，并互相聽取對方的表達，同時審視自己的表達方式.第三階段“發信”，將查閱的關于兩個課題的內容進行整理、概括，最后在其他學習者面前發表自己整理的內容.不難看出，這種“話題型JSL”課堂形式的內涵與協動學習的核心精神“協同”、“共同”是相通的.

4 協動學習與JSL課程的共通點

通過比較上述的兩個課堂具體實例，可以總結出以下的兩個共通點.

4.1 關于教師的角色

無論是在“我的姓名”課堂實例中，還是在“教室的四角”課堂實例中，傳統的課堂關系，即“教師——講述者，學習者——聽眾”的關系被打破，轉型成為“學習者——學習主體，教師——學習支援者”的關系.在教師和學習者共同參加的課堂活動中，學習者自己對會話反復練習，對話題反復訓練，也就是擔當主體地位，教師在整個過程中只是扮演支援者的角色.在協動學習的概念里，教師也被稱為“ファシリテーター”，意即“促進者”.無論在協動學習中，還是JSL課程中，教師都作為促進學習者掌握知識，鍛煉能力的促進者，存在與課堂關系中，而不是課堂的主體——講述者，存在于課堂中.綜上，教師的角色在這兩種教學模式當中都是相通的，即學習的“促進者”，促使學習者的學習過程更加順利進行.

表2 JSL課程的課堂具體實例

4.2 關于學習者之間的關系

在上述的兩個具體實例中，學習者之間都有互相交流、學習的環節，這一點不同于教師講課學生聽講的傳統教學模式.在JSL課程關于“我的名字”的課堂活動中，學習者通過互相交流，了解別的國家關于名字的狀況.在討論話題的同時，加深對話題的理解，并在討論中提高學習者對話題的興趣.在協動學習的課堂實例中，學習者根據自己的判斷移動到教室的四個角落，并且互相交談選擇這個答案的原因.即使在選擇同一個答案的人中，也有可能出現不同的意見和觀點，所以同組的學習者之間互相交流不僅是對自己觀點的補充，也是開闊自己的思維，啟發新的思考.

結語

“授人以魚，不如授人以漁”.教師在教學活動中扮演什么角色，該為學習者做什么，做到什么程度，諸如此類的問題一直困擾著親臨教育現場的教師們.在協動學習和JSL課程中，往往學習者的年齡層和背景都有很大的不同.協動學習的學習者主要是大學生、成人，這個群體往往學習主動性強，思維較活躍，態度較積極，配合度高.而JSL課程的學習者往往是年少者，甚至是孩童，這個群體相對集中力較弱，集中時間短，對于語言本身的掌握也處于初級階段.所以對于教師的提問和啟發，可能只是回答只字片語，或者干脆不能作答.這種情況下，如何針對不同的學習者，啟發他們對課題進行理解，并進入自主學習的狀態，就需要教師針對不同情況做好不同的功課.而這也是在本研究中沒有討論到的，值得作為今后的課題進行探討.

[1]冷麗敏.當今日本的日語教育發展動向——日語學習者多樣化形勢下的日語教育[J].日語教育研究，2011(1).

[2]佐藤郡衛·齋藤ひろみ·高木光太郎.小學校JSLカリキュラム「解説」[M].東京:スリーエーネットワーク，2005.

[3]水谷信子.日本語の教室作業――プロ教師を目指すための12章[M].東京:アルク，2007.

[4]池田玲子·舘岡洋子.ぴあ·ラーニング入門――創造的な學びのデザインのために[M].東京:ひつじ書房，2007.