把科學(xué)技術(shù)課上出探究味

左文飛

科學(xué)技術(shù)課要不要探究？

當(dāng)這個(gè)問題被提出來，一位資深的技術(shù)教學(xué)研究者和實(shí)踐者告訴我們——不需要。也許他認(rèn)為技術(shù)更重要的是傳承，將人類多年摸索總結(jié)而來的經(jīng)驗(yàn)傳遞下去，讓學(xué)習(xí)少走彎路，因?yàn)檫@畢竟是立馬就要用上的東西，沒有時(shí)間等待犯錯(cuò)，或者犯錯(cuò)的后果是嚴(yán)重的。那么就該跟著老師亦步亦趨嗎？我今天如此學(xué)來，明天也如此傳授？讓這操作的規(guī)程一成不變?nèi)f萬年？那么這些可以傳授的好的經(jīng)驗(yàn)是哪里來的呢？一開始就非常完美以至于不需要再修改？如果我們今天使用的技術(shù)也并不完善，存在著問題，那么堵上了學(xué)生的思維通道真的合適嗎？

當(dāng)我們把學(xué)生作為一種容器來填裝操作的規(guī)程，也就失去了教育的意義。教育在本質(zhì)上是要培養(yǎng)人的，而不是程序輸入。所以科學(xué)技術(shù)課的學(xué)習(xí)仍然應(yīng)該運(yùn)用探究學(xué)習(xí)方法。因?yàn)閷W(xué)習(xí)技術(shù)的過程本來就是一種探究的過程。在探究的過程中認(rèn)識(shí)如此這般設(shè)計(jì)的因由，為何要這樣使用等等。把學(xué)習(xí)的目的從學(xué)會(huì)技術(shù)轉(zhuǎn)變?yōu)闀?huì)學(xué)技術(shù)、理解技術(shù)，甚而至于在將來發(fā)展技術(shù)。而這個(gè)目的需要學(xué)生在探究的過程中慢慢實(shí)現(xiàn)。

于是在教學(xué)中要發(fā)掘探究的機(jī)會(huì)，這就對(duì)教師提出了較高的要求。

首先，程序性的、規(guī)范性的技術(shù)操作是否可以探究呢？

比如溫度計(jì)的使用，一般情況下，我們會(huì)看到教師講得詳詳細(xì)細(xì)，一步一步精確示范，其中夾雜大量注意點(diǎn)的講解。然后問一聲“會(huì)了嗎”？學(xué)生齊答“會(huì)了”。而后在操作中仍然丟三忘四，錯(cuò)誤百出。老師再進(jìn)行講評(píng)，指出錯(cuò)誤，學(xué)生再次進(jìn)行操作。在不斷的操練中慢慢掌握使用的方法。這是一種機(jī)械的操練，是把操作規(guī)范作為一種知識(shí)進(jìn)行簡單的傳授，讓學(xué)生記住。

是否可以讓學(xué)生根據(jù)自己對(duì)工具的觀察、對(duì)目的的把握來嘗試使用溫度計(jì)呢？在使用中發(fā)現(xiàn)矛盾、發(fā)現(xiàn)問題，然后自行總結(jié)，從而在后續(xù)操作中規(guī)避錯(cuò)誤行為。也能把程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)上出探究味。學(xué)生在錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)，能夠更加理解工具和這么使用的原因，理解這一工具的精妙設(shè)計(jì)，而不只是掌握了用法。

以下是另一種學(xué)習(xí)溫度計(jì)使用的過程，也許可以體現(xiàn)以上思想。（以下案例中省略了對(duì)刻度、各部分名稱的認(rèn)識(shí)。）

師：你為什么一進(jìn)教室就把衣服脫了？

生：太熱了。

師：怎么知道熱的？

生：我出汗了。

師：原來是身體告訴你的。那你的身體有沒有告訴你到底是多熱？

生：大約30度。

師：為什么說大約？

生：因?yàn)槲也荒芸隙ā?/p>

師：其他人呢？

學(xué)生猜測(cè)各種溫度。

師：差異這么大，聽誰的？

生：可以用溫度表量一量。

師：（出示溫度計(jì)）工具就在這里。可大家打算量誰呢？你們說的這些溫度都是誰的溫度呢？

生：天氣。

生：空氣。

師：天氣預(yù)報(bào)時(shí)都要預(yù)報(bào)氣溫，就是空氣的溫度。所以我們要測(cè)量的是……

生：空氣。

師：看看老師手中的工具，大家測(cè)量時(shí)要注意什么？

生：因?yàn)槭遣Ａё龅模p拿輕放。

師：還有嗎？

無人應(yīng)答。

師：那就好好觀察一下這個(gè)工具，試著量一量教室里的氣溫，你還能找到其他需要注意的地方嗎？

分組觀察、嘗試，每組可以派一位學(xué)生去其他組交流。

匯報(bào)嘗試測(cè)量的氣溫。

師：怎么還是差得很多？

生：我發(fā)現(xiàn)把手捏在下面的紅色部分，上面的紅色部分就會(huì)上升。可能有的組測(cè)量的時(shí)候捏了。是不能捏的。

生：對(duì)著紅色小球哈口氣也會(huì)的。測(cè)量的時(shí)候不能圍著它說話。

生：有的組把溫度計(jì)放在桌子上的，測(cè)的是桌子的溫度，不是氣溫了。（下轉(zhuǎn)第21頁）

（上接第9頁）

師：你說該怎么辦？

生：（演示豎直，液泡不接觸任何物體，頭部遠(yuǎn)離。）要這樣。

師：哦，要避免其他物體對(duì)它的影響。不過頭離得太遠(yuǎn)也不方便讀數(shù)哦。

生：老師發(fā)給我們的時(shí)候和現(xiàn)在溫度不一樣。剛開始是22度，現(xiàn)在是28度。

師：這么短時(shí)間氣溫就上升了6度啊。

生：不是，是需要一些時(shí)間才能測(cè)出來，不能一拿到就看是多少度。

師：什么時(shí)候能讀數(shù)？

生：現(xiàn)在不動(dòng)就可以了。

師：老師還看到有的小組是這么讀數(shù)的（演示，將溫度計(jì)提得很高。），有的組這樣（演示，將溫度計(jì)放得很低。），會(huì)不會(huì)有所不同呢？

分組嘗試，匯報(bào)現(xiàn)象。

師：演示并講解正確的讀數(shù)方式。

共同總結(jié)測(cè)量要求，按要求進(jìn)行測(cè)量。第二次的數(shù)據(jù)差異就縮小了許多。

后續(xù)的多個(gè)測(cè)量錯(cuò)誤操作率也比較低，利用組內(nèi)互助就能糾正。

在這樣的程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)過程中，要把握好探究與講解的關(guān)系。學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)和解決的問題交給他們?nèi)パ芯俊Ｒ詫W(xué)生的經(jīng)驗(yàn)無法找到和解決的問題則需要發(fā)揮教師的作用。

再者，種植、制作和設(shè)計(jì)更是可以探究的內(nèi)容。

因?yàn)樗鼈円恢痹谔岢鲞@樣一些問題：怎么做？為什么這么做？還能怎么做？怎樣做更好？都是典型的探究性問題。可以在不斷嘗試的過程中找到方法。

以雨量器的制作為例。教材上呈現(xiàn)了一個(gè)較為簡單的制作步驟，對(duì)于其中的制作細(xì)節(jié)則語焉不詳。正好可以針對(duì)制作細(xì)節(jié)和如此制作的原因進(jìn)行一番探究活動(dòng)。

可以讓學(xué)生在觀察了自己帶來的制作工具后思考：要選擇什么形狀的飲料瓶？為什么要把飲料瓶的口剪下倒過來放？標(biāo)尺應(yīng)該貼在哪里？為什么這么貼？既然有的飲料瓶不能從底部開始貼標(biāo)尺，那該怎么使用？

制作過程中還會(huì)出現(xiàn)一些值得研究的問題，比如：怎樣把瓶口剪下來又快又安全？標(biāo)尺容易貼歪，有解決的方法嗎？

學(xué)生經(jīng)歷了這么一個(gè)充滿了問題的制作過程后發(fā)現(xiàn)：制作一個(gè)科學(xué)工具，要想讓這個(gè)工具能較好地發(fā)揮作用，要根據(jù)工具的作用和要求，這就要求制作中考慮材料的形狀、材質(zhì)，做出合理的選擇；要考慮自己的技術(shù)能力，選擇安全、高效的制作方法；要充分利用材料本身的特點(diǎn)，達(dá)到更好的效果。

這樣的學(xué)習(xí)過程，比之教師一步步講、學(xué)生一步步學(xué)的方式，誰能讓學(xué)生印象深刻呢？誰能讓學(xué)生知其然更知其所以然呢？誰能讓學(xué)生體會(huì)到自己在這個(gè)過程中的作用呢？答案不言自明。

技術(shù)本來就是應(yīng)需求而生的，是在不斷探索中，也許是不斷的失敗中完善起來的。前人們正是在如同剛才的探究過程中發(fā)展了技術(shù)。我們和后人們也將在這樣的過程中將技術(shù)進(jìn)一步推向前進(jìn)。如果今天的受教育者學(xué)習(xí)技術(shù)只模仿僵死的程序，不明白其中因由，又將如何做到“發(fā)展”二字呢？

【作者單位：常州市新北區(qū)新橋?qū)嶒?yàn)小學(xué) 江蘇】