二語習得視域下大學英語語境化實踐環境分析

童琳玲，祁春燕

（景德鎮陶瓷學院 人文學院，江西 景德鎮 333000）

新中國成立以來的大學英語教育，培養了大批的外語人才。海外文化、海外經濟、海外科技都通過外國語言這扇窗戶進入了國人的眼球,從起初的重點英語翻譯人才的培養，到改革開放以來的現代大學英語教育，中國的英語教育經歷了一個坎坷的過程。大學英語教育作為培養學生從掌握知識到應用知識的一個中轉站，承載著重要的角色。大學教學的特點是專業性、實踐性、自主性和研究性。英語實踐性缺乏一直是教育界諱莫如深的一個議題，大部分學者專家都將此歸咎于應試教育。為了與應試教育相呼應，在整個社會上已經形成了重分數輕素質、重知識輕能力、重文憑輕實踐、重資歷輕實干、重外在不重實質的不良風氣。

英語綜合應用能力的培養，尤其是聽說能力是當前大學英語教育的最終目的，并成為教學成果的檢驗策略。2007年初教育部頒布的《大學英語課程教學要求(試行)》(簡稱《教學要求》)更加明確了它的價值。一般來講，我國外語教學的結果應該是我國外語環境的結果，即我國外語教育的環境因素對外語教育質量起著不可忽視的作用。基于中國教育環境的本土的特色，現代大學英語教育有利于中國學生考試能力的培養，但同時又使它們缺乏語言交際能力的培養。在社會環境并不提供目標語使用實踐性機會的條件下，社會是沒有理由要求外語習得者都達到聽、說、讀、寫、譯全能的水平。因此，以供給習得者全方面的實踐性環境為目的，構建一個合理的二語習得環境和制定合理的課程，應該能省時高效地提高外語教學的質量。

一、二語習得視域下的實踐性教學

（一）英語實踐性

實踐的重要意義在于知識的“外化”，實質是將知識（被人腦“內化”的知識）轉化為技能的過程。實踐之于語言習得類似于輪船制造之于機械原理，實踐既檢驗補充理論的不足，又是對理論的確認。區別是語言的實踐是本能的自動化，語言學習者理解或表達目的語的途徑是唯一的，即實踐。

筆者在對知網現有關于英語實踐性的論文的搜集整理中發現，很多作者將二語的實踐狹義的定性為聽和說，要么強調培養習得者的實踐能力就是培養習得者的二語聽說能力，高度重視聽說課程和交際法的推廣；要么單純地強調多媒體技術和網絡化教學在二語習得中的作用，并大力倡導多媒體和網絡化教學。二語實踐指二語習得者語境化的二語輸出；它是一個廣泛的語言概念，形式上包括聽、說、讀、寫、譯的輸出，所謂的語境包括篇內語境、互文語境、即時語境、文化語境；是二語習得發生的一個標志，是習得者語言進行自我輸入的資源。在過去的外語教學與研究中，輸入一直被認為是二語習得的最重要的因素，輸出的作用則沒有要人們重視。從認知理論的角度看，二語輸出，能夠推動習得者對語言進行深入加工（伴有更多心理因素）。習得者控制輸出，關注輸出，可以更加積極更負責任地學習。

（二）輸入、輸出假設理論

目前，語言習得領域產生了兩個影響較大的假設：Krashen(1985)的輸入假設(The InputHypothesis)和Swain(1985，1993，1995，1998，2002)的輸出假設(Output Hypothesis)。Krashen的輸入假設否認了輸出在語言習得中的作用，認為可理解性輸入是語言習得的唯一來源，對此，Swain持相反意見，Swain(1985)認為，“除了必要的可理解性輸入外，學習者必須有機會使用所學的語言，這樣才有可能達到流利、類似母語者的水平”[1]。他指出成功的二習得者既需要大量的可理解性輸入，又需要產出可理解性輸入，單純的可理解性輸入還不能使二語習得者準確而又流利地應用語言。

“輸出假設”的主要功能有三點：

1.注意觸發功能。目的語的輸出能刺激語言習得者的認知，使之具有敏銳的覺察性，能發現語言問題，激發習得的主動性，提高語言輸出的準確性。

2.假設檢驗功能。習得者在中介語的階段，通過輸出企圖創造新的語言結構，并檢驗其可行性，最終達到交際的目的。

3.元語言功能。學習者通過反思和分析語言得到關于語言形式、結構及語言系統方面的知識。當習得者認知目的語用法時，輸出促使習得者監管和內化語言知識，將語義層面的信息加工提升到句法和語篇層面的加工。借助這種提升，二語習得由簡單的語言知識儲存式吸收過渡到知識整合內化環節，新的語言形式被納入學習者的內部語法[2]196。

De Bot支持輸出假設理論，并強調輸出在語言習得中的作用，尤其是因為它產出了認知系統建立連貫的知識體系所需要的具體的輸入。輸出通過將陳述性知識轉入程序化知識，在強化流利程度方面起直接作用。輸出還通過啟動輸入在陳述性知識習得中起間接作用[2]197。研究表明，在第二語言的輸出過程中，習得者會注意語言問題，這種注意又會推進習得者修正語言的輸出。

因此，提高教學效率的根本出路在于強調語言的實際使用，即二語實踐，訓練學生在二語語境中的無意識行為。

（三）語境化的英語（二語）實踐與二語習得

現代語言學理論、語言教學理論和方法的發展的結果之一是語言習得語境得到重視，而且發展了比較系統的語境理論（海姆斯的社會語言學語境理論和韓禮德的系統功能語境理論）。語境涉及外語教學的方方面面：從教學方法上講，它涉及應該采用什么樣的教學方法、教學程序、教學設計、教學技巧等[2]210；從內容講，語境包括：篇內語境、即時語境、交流語境、文化語境和互文語境[2]211。系統化的輸入只有語境化才能成為習得者可以在社會交際中合理使用的語言，也就是具備二語交際能力。

鑒于此，語境化的二語實踐，就是要創造目的語文化的語境，給習得者提供語言輸出的材料、話語方式、文化規約、環境。即時語境是二語習得進行語境化輸入和輸出時應該特別注意的方面，是它為現實的交際過程提供了環境。習得者在習得過程中能考慮到語言項目的場合、事件、對象、關系、目的、話語方式、渠道、媒介等因素，那么習得者所習得的語言就已經達到了語境化。

二、大學英語教學實踐的現狀分析

大學英語教學現狀既具備個性的特征，又體現綜合性的特征。個性體現在英語習得者的習得效果與院校排名、專業、性別、地域差異、習得者的動機等因素相關，例如，重點211院校較之于一般院校，工科類較之于藝術類、理科專業較之于文科專業、沿海城市較之于西部地區。這是一個龐大冗雜的系統工程，二語習得理論能宏觀上對此給予支持，教育機構能夠通過一般性措施影響習得效果，例如建設語言環境、改進教學方式、配備語音設備、引進優秀人才、更新評估方式等。

筆者深入某院校，對大學英教學實踐做以現狀分析，以普通高校(景德鎮陶瓷學院)學生為研究對象進行綜合問卷調查，而后借鑒其他高校教師的經驗得出自己的分析結果。

（一）對景德鎮陶瓷學院的調查情況

在研究的初期階段，研究小組成員分別在大學英語班級中進行了總共200份問卷調查，最終獲得有效問卷190份。調查內容整理如下，

1.習得動機：受調查者的目的，通過英語四六級68.42%，溝通（實踐）18.4%，個人興趣16.84%，出國需要5.79%，父母/學校要求17.36%。

2.習得者對實踐能力的評價：交際能力一般的52.63%，能力較差的30%，能用英語流利地表達的2.1%，通過學校考試，四六級，表達有困難15.26%。

3.英語實踐能力的認識：42.1%的受調查者從初中就認識到培養英語交際能力的重要性，55.26%的認為英語交際能力能幫助找到一份滿意的工作，但與工作無關，17.36%的認為英語交際能在復試環節幫助通過研究生或出國深造的考試，而希望找一份與英語相關或外企工作的僅有14.21%。

4.學習狀態：認為英語學習是一種享受的占15.79%，學習英語很痛苦壓力太大的占30.53%。

5.期望效果:掌握熟練的口語，能糾正發音的占46.84%，具備聽說讀寫譯全面能力的占25.26%，通過高考、四六級考試、考研的占18.95%。

6.影響你學習英語的心里因素：急于求成、浮躁心理、依賴心理的占36.84%，厭倦心理的占22.63%，焦慮、膽怯心理的占13.68%，學習方法、教師教學、教材難度等其他因素的占36.32%。

7.對現有教學的滿意度：較滿意的占64.31%，滿意的占16.32%，不滿意的占36.84%

8.效果不佳的重要原因：應試教育的占62.24%，教學模式落后的占30%，缺乏必要的教學設備的占10%，師生關系不和諧的占5.79%。

9.期望的教學形式：實踐性更強的方式的占46.84%，硬式地接受老師設置的學習任務，以課本考試的占1.05%，與名師進行現場交流的占21.05%，以自己學習方式為主的占10%，以上三者結合的占33.68%。

10.提高英語水平的課外活動：依靠閱讀英語雜志的占44.21%，通過媒介（報紙、廣播、電視）的占36.84%，參加英語培訓的占24.73%，參加英語角的占23.16%，參加英語演講的占14.74%。

綜上所述，傳統的語言習得環境仍然影響著目前的大學英語教學，大多學生為應試型的英語習得者，同時，占據一半的受調查者仍然期望能夠與講英語國家的人交流，現有的語言輸入形式單一，以文字輸入為主，盡管多數習得者具備很好的閱讀、寫的能力，但不能獲得適當的語境化的教學資源，不了解目的語文化，造成語言輸出障礙。一半的受調查者希望通過實踐性更強的學習方式提高英語實踐能力。值得注意的是，個別藝術專業的學生，雖然高考英語分數低于其它非藝術專業的分數，卻由于積極參與當地的外國陶瓷藝術家和學生的溝通，而獲得了很好的英語交際能力，并在歷屆的CCTV杯英語競賽中獲得了較好的名次。

（二）其他學校教師的經驗

截至2012年4月24日，全國普通高校（不含獨立學院）共計2138所，其中獨立設置民辦普通高校403所；獨立學院共計315所；民辦院校403所；全國成人高校共計348所，其中民辦成人高校1所。

筆者，抽樣參閱了12篇關于大學英語教學現狀的調查文章，反映出來的最具普遍性的問題有如下幾點：

1.習得者語言“輸入”大于“輸出”。教學中,教師話語往往占用了70%甚至90%的課堂時間[4]。

2.英語實踐環節薄弱。某校調查結果顯示,受調查者中有71%的學生認為現在大學英語教學不能滿足其學習需求,需要改革。有68%的學生表示對英語不感興趣,20%的學生興趣一般,對英語感興趣的只有12%[4]。

3.教師缺乏“目的語文化”知識。大學英語教師英語知識的深度和廣度、運用外語的準確性、地道程度、對目的語國家文化的了解和理解程度均有局限性盡管一些高校從國外聘請教師,但因大多數不是語言學或應用語言學專業的畢業生或教師,在教學法或教學觀念上離我國外語教學的要求相去甚遠,無法滿足教學需要[5]。

4.語言實踐環境缺乏，語言交際能力低。語言實踐包括課堂實踐和課外實踐，校內實踐和校外實踐。傳統的教學方式、內容與日常生活或專業知識脫節，口語練習少，與實際語用脫節。四、六級考試進行的摸板型訓練，是為解決實際問題進行的“模擬應用”訓練，學生雖然花費了時間和精力，但也沒有提高實際英語交際能力。

綜上所述，目前大學英語實踐性課程不完善，且其核心的問題就是，教師忽略了輸出的重要性，二語習得者的語言輸出意識不高，現實習得過程中缺乏二語習得的語境。

結語

在中國，第二語言習得的環境是十分缺乏的，基本不存在第二語言的真實環境（除了少數民族語言與漢族語言的關系外），因為大多數的二語習得者都將其作為外語來學習，而在日常的社會交際中，根本沒有用第二外語進行交際的必要性。這個過程，不是學生“習得”的過程，而是學習外語的知識，不注意如何去運用它。在這種環境下，中國的外語學習應該是一個學習語言知識、學習語言能力和習得語言三者的結合，特別對于成年人更是如此。為了提高大學英語教學的效率，保證質量，培養實踐型人才，教師要轉變教學觀念，平等重視語境輸入和輸出，提高習得者的語言輸出意識。最后，為促進我國外語教學或二語實踐的改革，構建二語習得語境、建立完整科學合理的英語實踐課程體系，應當成為當下語言習得研究的重要內容，從而又進一步引起環境因素的變化。這是推動我國各級各類外語教學改革與發展的根本動力。

[1]張娟.“輸入假說”和“輸出假設說”理論與大學外語教學[J].雞西大學學報，2011，11(12)：86-87.

[2]楊連瑞，張德祿.二語習得研究與中國外語教學[M].上海：上海外語教育出版社，2007.

[3]呂麗賢,朱江.藝術類專業大學英語教學現狀與對策[J].常州工學院學報：社科版,2011，29(5)：108-109.

[4]林莉.大學生英語學習調查及其對英語教學的啟示[J].南平師專學報,2004，23(3)：73-75.

[5]余輝霞.大學英語教學現狀與對策[J].湖南稅務高等專科學校學報,2007，20(5)：59-60.

【責任編輯 王鳳娥】