美國卡內基教育博士項目的內容、特點及啟示

李艷輝，成 雪，侯 影

（沈陽師范大學 教育科學學院，遼寧 沈陽 110034）

一、美國卡內基教育博士項目啟動的背景

在美國，教育專業碩士與教育學術型碩士已經越來越走向趨同，導致高等教育應當培養實踐型還是學術型人才的爭論不斷，而且這種爭論已經上升到了博士教育層次。教育領域的博士學位在美國大學已有百年歷史，而博士學位如何滿足教育工作者和教育研究人員兩類不同學習群體的需要是自始就有的學術爭議。美國教育博士（Ed.D.）質量標準參差不齊，在學位性質和培養方式等方面出現了與教育領域的哲學博士（Ph.D.）趨同化現象,這引起美國關于教育博士學位的激烈而持續的爭論。卡內基教學發展基金會主席舒爾曼先生曾嚴厲指出：“我們現在已陷入尷尬境地。我們既沒有培養教育博士那種令人賞識贊美的模式，也沒有培養哲學博士的優秀模式。因為我們基本上都是用相同的模式來培養兩者，不管培養的是教育博士還是教育哲學博士”[1]。其實，早在20世紀初，美國就力圖通過研究與調查來區分Ed.D.與Ph.D.兩種學位，主要集中于對二者課程類型、培訓性質、考試與論文結構以及職業期望等方面進行研究。這些研究從兩種學位獲得初期已提供了很多依據，但人們對兩種學位仍沒有清晰的認識。盡管進行了一個世紀的研究，也尚未曾解決Ed.D.與Ph.D的混亂，人們對二者進行區分的呼喚仍在持續。直到近幾年，美國一些學者或組織試圖通過共同努力來改變這兩種學位，以此使二者相互區分。

在對教育博士洶涌如潮的質疑聲中，卡內基教育博士項目（TheCarnegieProjecton theEducationDoctorate，CPED）應運而生。美國卡內基教學促進基金會（CFAT）與教育研究院院長和主任委員會聯合舉辦全美行動計劃，于2006年11月共同發起卡內基教育博士項目，于2007年正式啟動[2]。此后，很多高等院校積極響應。最初參與該項目的聯盟成員有21所高校（如美國馬里蘭大學、康涅狄格大學、弗羅里達大學等），作為試點聯合負責教育博士的鑒定考試。時至今日，已經超過50所。美國一些高校教育博士項目不斷改進,突破了傳統哲學博士的模式，提高了教育博士的價值和意義。

二、美國卡內基教育博士項目設計的框架和目標

卡內基教育博士項目本質上是一個“設計實驗”，是對解決博士階段教育人才培養類型不同爭議的回應，它致力于改革美國教育博士專業學位教育，解決學術型教育博士和專業教育博士的同質化發展問題，該項目設計的結構如圖1所示[3]。項目聯盟在理解項目本質的同時也認為，教育專業實踐培養項目的發展既要堅定不移，又不能一成不變；沒有任何一種“一刀切”的模式能適合一個國家和公共教育體系的需要；衡量質量和專業實踐準備程度的標準應該與評價教育實踐影響的標準一樣；為實現這些目標，該聯盟對教育博士進行了定義，制定了一套工作原則和設計理念。

圖1 卡內基教育博士項目設計的框架

卡內基教育博士項目的實施分為兩個階段：第一階段（2007-2010年），第二階段（2010-2013年）[2]。卡內基教育博士項目第一階段的設計與行動分為方案設計階段（2007年）、試驗階段（2008年）、審議與傳播階段（2009年）。第二階段的具體行動計劃包括：評估卡內基教育博士項目；建構一套新的管理和操作模式；重新設計網點，以便作為服務于研究者、實踐者、政策制定者和其他管理者的中心；將開展大規模的研究與開發計劃，合作組織采用多種方法對21所最初參與的成員院校的項目實施工作進行案例研究，旨在檢測第一階段的成果。

項目實施第一階段，對“教育博士”（Ed.D）進行了重新定義，即“教育專業博士是專門培養適應特定教育領域的研究型實踐者——具有新知識的新一代專業管理精英，培養教育工作者做好適當的、特定的實踐準備，做好生產新知識和從事專業管理工作的準備。”2008年卡內基教育博士項目進入試驗階段，建立試驗點，提出培養新一代熟練的教育領導者、校長、課程專家、社區學院領導、診斷型教職員和專業組織者的目標，即專業實踐博士，要求通過各種創新途徑來設計、檢驗、再設計、再檢驗教育博士的人才培養活動。舒爾曼概括了專業實踐管理者應該掌握的六個范疇：（1）服務——服務于學習型組織；（2）理解——實踐性思維的知識基礎；（3）技能——重要的實踐技能；（4）判斷力——具有對不確定情境的判斷力；（5）經驗轉換為事實（transforming experience into evidence）；（6）合作共同體——創立專業社區確保持續不斷的反思。卡內基教育博士項目對教育專業博士畢業生提出了如下素質要求：公正的立場；探究的態度；領導力；持續變革的責任；社會響應力；人力資本的管理能力。

重新審視美國Ed.D.的培養目標，區分Ed.D.與Ph.D兩種學位，結束美國80年來對Ed.D.和Ph.D.兩種學位差別的爭辯，確保教育博士學位能夠成為教育實踐者的首選學位，這是卡內基教育博士項目的目標所在。該項目旨在改革與加強美國教育博士專業學位教育，對美國教育博士培養模式進行重新設計，培養新型專業實踐博士，培養學校實踐者、診斷型教師、學術領導者或專業教職員，培養實踐取向的教師和中小學校或大學的領導者[2]。隨著項目的發展，出現了一些關于專業訓練的新設想：發展基于解決實踐問題的較強的探究能力；在多變情況下的決策能力；在實踐中檢驗、發展學生的能力等。這些專業訓練首先旨在尋求對知識、技能的理解以及培養成功實踐者所必須具備的品格，提高和改善教育領域專業實踐者的職業準備。卡內基教育博士項目的成員單位通過交流、實驗、批評反饋和評估，共同對美國教育博士進行批判性的檢驗，確定區別于研究型博士培養的專業教育博士的培養路徑，保障Ed.D.的質量和影響要與Ph.D.不相上下。該聯盟的成員院校希望通過對教育博士進行批判性的審視和重新設計，提高教育博士學位的地位，促進教育博士學位對學校的教育工作者、一線教師、學術領導人、高等院校的專業人員以及支持他們的學習組織等所有利益相關者來說更具有競爭力的學位。該項目依托在合作院校進行教育博士項目的創新實驗，建立教育博士人才培養網絡，希望最終能夠影響和改變全美教育博士的培養現狀，提高全美教育博士的培養質量。

三、美國卡內基教育博士項目的設計理念和工作原則

卡內基教育博士項目的設計理念包括以下內容[2]：

特色教學法（Signature Pedagogy）：由舒爾曼提出，是指把如何運用綜合能力去思維、行動等基本方法組織起來的一類教學法，旨在培養全方面的專業實踐學者。具體而言：實施以案例或問題為導向的課堂學習；課堂學習包括實踐學習；鼓勵所有教職員在職業訓練時使用特色教學法。舒爾曼指出，特色教學法是深入的實踐方式，包括三個方面：第一，教學是深思熟慮的、慎重的、持久穩固的過程。它挑戰于假想，著眼于行動，需要過程評估。第二，教學與學習要以理論、研究和實踐問題為基礎，它可使心、腦、手同時投入到實際的專業情境中。第三，教學可以幫助學生形成具有平等與社會正義感等批判意識和專業精神。特色教學法作為一種違背習慣思維的方法已在個別大學里使用。它聚焦于真實的情境，包括知識的轉換與生成；特色教學法是一種指導團體的方法，必須具有合作精神，這是領導者成功的基礎。

實踐探究（Inquiry）：成功的計劃來自于大學的期望，而不是委托人的需要；如何將零散的調查研究整合在一起，需要進行概念性的思考；根據實踐項目的不同特點利用適當的研究方法；需要在真實情境中進行實踐探究，來完成學年作業；探究要求以團隊合作為基礎。

實踐實驗室（Laboratoriesof Practice）：是指架構經驗、提供教法，給學生們提供現場專業實踐的機會，是理論指導實踐、實踐驗證理論的一個場所。學生們投入于充滿理論、探究和實踐相交叉的復雜問題，對其實際產生的影響進行測量、分析。實踐實驗室有助于推動知識的生成與轉換。具體要求：實踐實驗室必須是教室里可復現的；傳統的實習無益于實踐實驗室觀念；分析研究工作中的問題，要求必須與組織領導、同事及教師職員進行協商討論。實踐實驗室是從第一學年就開始的長期計劃，它是將實踐與畢業設計聯系起來的實踐環節。

實踐論文（尖峰體驗Capstone）：這是教育博士生最后一年完成的實踐項目，具有以下特點：利用非傳統的研究方法：如行動研究法，委任多導師指導行動研究、研究成果要有實用價值，相互合作，用具有制度支持的項目促進候選人參與完成。它與傳統的六章節式的學位論文不同，這種實踐能證明學生對核心專業知識的理解和在具體實踐情境中如何運用這些知識。卡內基教育博士項目強調為教育領域培養研究型實踐者，教與學獎金是全體教師進行反思與改進教學效果的一種方式。教與學獎金是一些或全部教學行動的“公共賬戶”，這些教學行動主要有設想、計劃、形成規律、成果與分析，包括問題提出、探究與調查（特別是關于學生的學習問題）。在某種意義上，教學活動易受來自教師專業同行的批判性評論的影響。卡內基教育博士項目力圖篩選出實踐取向鮮明的論文作為典范之作進行獎勵。入選的論文作品允許利用各種研究方法（歷史的、定量的、定性的等）。但是，該獎項最關注的是那些符合卡內基教育博士定義的論文，即“論證了一種改變實踐的方法”的論文。實施實踐論文年度獎勵制度是重視和凸顯論文寫作實踐取向的直接體現。這為卡內基教育博士項目的長遠發展提供了活力，能夠促進項目的制度化良性發展。

2009年10月，在美國迪尤肯大學舉行學術會議，確認了培養教育專業實踐型博士的核心問題，通過了指導卡內基教育博士項目發展的工作原則，指出專業實踐博士的培養工作必須遵循以下六項原則：“解決實踐中的復雜問題要遵循公平、道德與社會正義等原則；培養領導者能建構知識并能在其個人、家庭、組織或社區的生活中積極運用這些知識；為教育博士候選人提供機會，促進他們形成合作與交流的技能，并證明具有這些技能可使他們能在多樣復雜的社區工作，并與其建立團隊關系；提供現場實踐的機會，分析實踐問題并運用多樣的結構去形成有意義的解決方案；形成以專業知識為基礎，通過系統探究的方式建立綜合理論與實踐知識之間的聯系；強調專業知識的生產、轉換和在實踐中的利用”[2]。為達到培養新型教育博士的目標，所有參加CPED項目的美國院校都實施新的專業訓練計劃。

四、美國卡內基教育博士項目的特點與啟示

（一）卡內基教育博士項目的特點

實施多方協作和團隊合作。卡內基教育博士項目是美國致力于改革和完善教育博士學位的全國性努力，其特點在于“協作”——美國政府中學后教育發展基金與美國卡內基教學促進基金會和教育研究學院院長和主任委員會的協作、卡內基教學促進基金會與美國高校的協作、美國高校之間的協作。項目聯盟成員以承諾、協議的方式，通過對話、實驗、批評反饋和評估，共同對教育博士學位進行批判性的鑒定。參與卡內基教育博士項目的試點院校共同實施行動計劃，以每年兩次的集體大會與網上協作的形式推進項目的實施。試點院校對目前已做的工作、未來要做的努力進行批判性的檢驗，并且協同努力，成為重新設計美國教育博士的領跑者。這種協作性工作營造了一個共同發展的網絡環境，既可以為成員院校的教育博士培養工作提供支持，也為進行這一領域的全國性對話提供了可能，創造了分享和批判的空間。卡內基教育博士項目協作框架如圖2所示[4]。在學校層面則體現為團隊合作。卡內基教育博士項目規定，核心課程與要求達到的必修學分數可以根據各高校的特點而有所區別，但必須要表現出相似的路徑——核心課程必須是跨學科的、交叉學科的；重點強調溝通技能；若干小學部被組建成既具有挑戰性又富于理想情境的團隊；尖峰體驗（實踐項目）是核心課程的一部分；要以團隊合作形式，通過共同磋商討論來完成論文寫作。

圖2 卡內基教育博士項目協作框架

注重項目評價研究。在扶植各院校教育博士創新項目的同時，卡內基教學促進基金會也積極開展卡內基教育博士項目評價研究。基于對一些基本問題的思考，“評價小組進一步從教學模式、課程內容及畢業要求三個方面提出需要共同思考的問題，最終，形成了包含探究理性、公平的立場、關注共同體的意識、人力資本管理能力、對持續發展的投入5個指標的教育博士素質評價初步指導建議”。美國教育部“中學后教育發展基金”開展卡內基教育博士項目研究，其研究目的是：證明、評估研究生院組織結構的變化，以便使學院和校級領導能夠適應新的專業實踐學位；證明、評估特色學習過程、學習環境、教師參與模式、卡內基教育博士項目候選人等方面的變化；證明、評估卡內基教育博士項目第一階段所提出的指導原則的精確性；傳播經驗教訓、設計最佳范例等。該研究對21所最初參與院校的工作進行多方法、多案例的研究，主要針對以下問題開展研究：卡內基教育博士項目對博士培養有何影響；專業實踐博士學位的性質及與原有博士學位的區別；大學/學院教育博士培養活動的創新與變化；實施卡內基教育博士項目的經驗教訓。卡內基教育博士項目聯盟的每個成員高校都建立了專門的項目研究小組，為該項目的順利實施提供了組織保障。

（二）對發展我國教育博士專業學位教育的啟示

美國卡內基教育博士項目是為提高美國教育博士學位的競爭力，消除美國教育領域博士培養方面的爭議而采取的切實行動，對提高美國教育博士培養質量起到了促進和推動作用，但也存在局限與不足。該項目的評價研究僅針對21所最初加入項目聯盟的高校，這未免存在研究局限，很有必要對其他聯盟成員及非項目參與院校進行案例研究，并做比較分析。此外，搭建我國教育博士人才培養工作的協作交流平臺。2008年國務院學位委員會第26次會議批準設立了教育博士專業學位，于2009年批準北京大學等15所院校成為首批教育博士專業學位教育試點單位。因此，我國開展教育博士專業學位教育工作還處于起步和試驗階段。美國卡內基教育博士項目充分體現了多方協同創新與合作，它的實施得益于大學與政府、社會及大學之間的共同協作，這一點值得我國借鑒。參考美國卡內基教育博士項目的實施舉措，我國有必要定期舉行教育博士專業學位教育領域的學術會議，實施定期交流匯報制度，保障試點院校之間可以充分交流，以便互相借鑒教育專業博士人才培養活動的經驗，共同研究遇到的問題與困惑，努力實現資源共享，這也符合《高等學校創新能力提升計劃（2011計劃）》提出的協同創新精神，做到政校協同和校校協同。

構建和完善我國教育博士質量標準勢在必行。美國卡內基教育博士項目的評價小組制定了初步的教育博士評價指導建議，包括5個維度的指標體系。盡管還很不完善，但是畢竟細化了，這一點還是值得借鑒的。我國目前還缺少科學的、具有可操作性的教育博士專業學位質量評估標準。盡管我國2009年發布的《教育博士專業學位設置方案》已經做出規定，“教育博士專業學位獲得者應具有良好的人文科學素養、扎實寬廣的教育專業知識，能夠創造性地運用科學方法研究和解決教育實踐中的復雜問題，勝任教育教學和教育管理等領域的高層次實際工作”。但是，顯而易見，這樣的教育博士專業學位質量標準過于抽象，各試點培養單位的解讀將會千姿百態，勢必導致在人才培養過程中缺少明確的質量標準做指導。為優化我國教育博士專業學位教育的培養質量，必須加強教育博士評價研究，制定具體化和具有可操作性的質量評價標準，形成科學的教育博士評價指標體系，并定期完善，作為對教育博士培養質量進行監控與評價的主要依據。所以，應該加強對15所試點院校教育博士專業學位教育的實施狀況進行監控和評價研究，從發展之初就嚴格區分教育領域Ed.D.和Ph.D.這兩種學位在培養目標和質量標準上的區別，從而吸取美國Ed.D.和Ph.D.同質化發展的教訓。

[1]Shulman L,et al.Reclaiming education’s doctorates：a critique and a proposal[J].EducationalResearcher，2006(3)：3.

[2]Jill A.Perry,David G.Imig.FinalReport The Carnegie Projecton the Education Doctorate 2007-2010.Prepared for the Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching[EB/OL].（2010-12-18）[2013-11-06].http://cpedinitiative.org/resourcelibrary.

[3]TheCarnegie Projecton the Education Doctorate.CPEDConsortium.Consortium Work[EB/OL].（2012-05-16）[2013-11-07].http://cpedinitiative.org/consortium-work.

[4]The Carnegie Project on the Education Doctorate is a national effort aimed at strengthening the education doctorate[EB/OL].（2012-10-29）[2013-11-07].http://cpedinitiative.org.