美國教育領導專業博士學位課程的設置

趙 爽

（沈陽師范大學教育科學學院，遼寧 沈陽 110034）

美國教育領導專業博士學位課程的設置

趙 爽

（沈陽師范大學教育科學學院，遼寧 沈陽 110034）

我國在大力發展教育博士專業學位的過程中，需要避免將研究性與學術性等同、實踐性與專業性等同的簡化思維。美國教育博士學位與教育哲學博士學位培養過程趨同的定論一定程度上遮蔽了國內學者審視美國教育博士學位課程設置的主動性。美國教育領導專業博士學位課程設置形成了基于學習者個體實踐經驗，旨在實現學習者實踐工作目標，綜合考慮教育知識體系以及專業博士學位的規范化要求，通過多途徑參與實踐的方式和方法，體現了課程設置的實踐取向，實現了教育領導博士基于研究導向的實踐取向培養目標。

教育領導專業；教育博士學位；課程設置；實踐取向

我國國務院學位委員會在2008年12月第二十六次會議審議通過《教育博士專業學位設置方案》，提出培養教育實踐領域高層次專門人才，設置教育博士專業學位。可見，實踐性作為培養目標成為教育博士學位的代表性特征。

然而，從教育博士專業學位發展的過程來看，雖然在美國教育博士創始之初就聲明“教育博士學位旨在為那些不搞學術理論研究但又有創造能力，并愿在該專業方面作出貢獻的人們設立博士學位[1]。但關于教育博士與教育哲學博士培養過程趨同的爭論卻從教育博士專業學位產生之初延續至今。認為沒必要設立教育博士學位的一方主要觀點就是無論其培養過程還是培養目標都沒有體現其實踐性特征，而實踐性恰恰是此種學位專業性的重要體現。然而大多數觀點仍然肯定教育博士存在的合理性，并希望兩種教育博士學位逐步實現各自獨特的目的和作用。比如，2008年，美國國家教育統計中心對博士學位進行了重新劃分，將教育博士與哲學博士視為以研究為導向的博士學位，意在肯定教育博士學位與傳統學術學位具有同等地位[2]。2012年3月29日，作為教育博士學位創始者的哈佛大學宣布取消教育博士，以哲學博士替而代之。原因在于，哈佛的教育博士并非屬于專業學位，而是一種研究性學位。根據哈佛教育研究院教務長吉川的說法，“雖然人們越來越將教育博士視為一種實踐型學位，但在哈佛大學它始終是研究型學位。”[3]

中美兩國在教育博士學位發展階段和發展背景上的差異，使得我國的教育博士學位在發展過程中需要首先澄清一些基本的認識。當前，國內關于教育博士學位的一些認識具有模糊性。一方面，認為教育博士學位是區別于教育學博士學位的專業學位，而專業學位的主要特征就是實踐性；另一方面，教育學博士學位作為一種學術學位的主要特征就是研究性。綜觀美國兩種教育博士學位的發展過程。我們能夠發現，不能簡單的將研究性等同于學術性，將實踐性等同于專業性，從而簡單地認識和區分兩種教育博士學位。事實上，美國教育博士學位是具有研究導向和實踐取向的學位類型。吉川關于教育博士學位始終是研究型學位并沒有否定此種學位的實踐取向，而是對教育博士學位地位的肯定。研究性與實踐性并非矛盾的存在。這一點，可以通過審視美國教育領導博士學位課程設置的實踐取向得到證明。

一、發展中的美國教育領導專業博士學位：廣泛性、特色性及實踐性

教育專業博士學位的產生與20世紀美國的專業化運動及實用主義傳統密不可分。但教育專業博士發展的高峰卻直到20世紀90年代才得以展開。特別是1989年美國全國教育管理政策委員會提出“把Ed.D.學位作為中層教育管理崗位從業證書條件的建議”[4]，推動了許多高校教育博士項目的發展。

在美國教育專業博士發展的背景下，教育領導專業博士的出現又與幾個因素有關：第一，美國教育質量問題導致提高辦學效率和辦學質量的呼聲日漸響亮，使得教育領導的職能得到重視，提升教育領域領導力成為業界共識；第二，學校改進和教學改進運動也使得領導的角色在學校管理中凸顯出來，教學領導、學校改善、學校效能、變革領導等論題在教育管理中凸顯；第三，隨著教育領導研究的興起與發展，教育領導概念逐漸從教育管理中分離出來，形成了一個與教育管理相關，但卻相對獨立的領域，并逐漸演變為教育領導學科；第四，1981年哈佛大學研究生教育學院校長中心作為美國第一個專門的學校領導發展機構，全世界成立最早、最負盛名的校長中心之一，后來為各州所仿效[5]。可以說，教育領導專業博士學位的產生與教育領域對教育領導人才資質提高的需求、與領導學的出現以及應用是密切相關的。因此，教育領導專業博士學位從產生之初就確立了其實踐取向的宗旨。

當前，美國教育領導專業博士學位具有廣泛性和特色性。

美國教育領導專業博士學位的廣泛性主要表現在兩個方面：其一，在美國，凡是具有博士授予資格的教育學院，幾乎都會有教育政策或教育管理專業，并下設教育領導類的專業博士學位。美國教育學專業排名前十五位的教育學院或教師學院幾乎都設有教育領導類的專業碩士、博士學位項目。其二，美國教育領導專業博士學位項目涉及的培養對象范圍具有普遍性。無論從教育領導專業博士學位面向的招生對象群體來看，還是從其培養目標的社會適用范圍來看都具有廣泛性特征。比如，范德堡大學教育學院的教育領導專業博士學位項目旨在滿足那些關注組織運作，處于事業發展中的專業人士；其中，k-12教育領導與政策項目，旨在使學生成為執行總管、政府官員、私立機構的咨詢顧問，從而領導教育組織、教育管理中心。從這種培養目標定位，能夠發現美國教育領導專業博士學位面向的群體范圍是比較寬泛的，在職業領域范圍上，不僅面向教育領域，同時也面向咨詢領域；在職業性質上，不僅面向政府、公立機構，也面向私立機構；而即便在教育領域內部，不僅面向領導者，也面向教學群體。

各教育學院的教育領導專業博士學位提供的具體項目并不一致，而是具有自身的獨特性。這種特色性主要表現為：首先，各教育學院教育領導專業博士學位的核心項目獨具特色。比如，德克薩斯州立大學奧斯汀分校以社區學院領導力項目為特色，該項目1944年成立以來在全美始終處于領先地位；而哥倫比亞教師學院則以城市教育領導力研究著稱；威斯康星大學麥迪遜分校則在特殊教育領導力方面具有優勢。其次，各教育學院教育領導專業博士培養方案也各具特色。比如，哈佛大學在項目承辦主體方面實現了跨學院合作，從而體現了打破學科界限，以培養目標為宗旨的領域合作；培養方案特色更多的通過課程設置得以體現。

美國教育領導專業博士學位的廣泛性與特色性與其實踐性并不矛盾。事實上，美國教育領導專業博士學位的實踐性恰恰與其廣泛性和特色性密切相關。

二、基于實踐取向的美國教育領導專業博士學位課程設置

美國很多高校都擁有教育領導專業博士學位授予權。這里根據2011年美國教育學專業排名，選擇美國教育學專業排名前15位大學中具有教育領導專業博士學位的11所學校，包括范德堡大學、哈佛大學、哥倫比亞大學教師學院、加大洛杉磯、俄勒岡大學、華盛頓大學、威斯康星麥迪遜、加大伯克利、南加州大學、紐約州立大學、賓夕法尼亞大學，對其教育領導專業博士學位課程設置進行分析，旨在更清楚地了解美國教育領導專業博士學位課程設置情況。

美國各大學教育領導專業博士學位課程設置雖然依舊采用核心課程、選修課程、方法課程以及論文設計，結合學分、學年等維度來進行編排，但各大學還是展現出課程設置中各自所關注的重要目標或指向。比如，南加州大學圍繞責任、多元化、規劃、領導力與學習五大指導性原則設立寬基礎的必修課程。哈佛大學從教育、領導與管理、學與教三大知識板塊對教育領導專業博士項目進行課程設計。其中，教育板塊涉及到教育的歷史、結構、政治與政策、變革杠桿；領導與管理板塊涉及到戰略、管理組織成績、學習型組織的領導；而學與教板塊則主要關注青年如何學習；學校的意義與價值；教學與評估；提高規模學習效益。

（一）課程目標旨在實現學生應用知識解決實際問題

綜合比較分析11所大學教育領導與管理專業博士學位，發現美國教育領導專業博士學位的培養目標都強調了培養應用型教育領導或學校領導。因此，解決實際問題成為教育領導專業博士學位課程設置中的重要準則。主要表現為：

第一，課程設置致力于體現知識的應用。一方面，強調課程要反應教育改革前沿和熱點問題，比如德克薩斯州立大學奧斯汀分校設立了“校長熱點”課程模塊，包括組織設計與行為、公立學校管理實踐、學校法、校長論壇等內容；另一方面，授課教師多是地方、學區、州、或國家教育政策的參與者與研究者；此外，強調將概念用于教育實踐的問題情境、組織發展及改革熱點之中，從而實現概念的具體化和實踐的抽象化雙重目的。

第二，方法類課程是課程模塊中不可缺少的重要組成部分。多數教育領導專業博士學位項目按照學年分階段開設方法類課程，從定性研究到定量研究，并將定性研究、定量研究與政策分析相結合。加州大學洛杉磯分校的行動研究課程，要求學生要在某地完成一輪完整的行動研究項目，系統地闡述并研究一個問題，對其進行研究設計并執行研究，記錄分析數據，撰寫研究報告及研究過程反思，將行動研究形成文獻。

第三，課程設計重視教育領導能力及素養的綜合性。比如，加州大學洛杉磯分校將書寫表達作為課程內容；華盛頓大學也要求畢業生能夠運用口頭和書寫等方式與各類群體進行溝通，具有特別的專業知識與技能，能夠承擔教育領導職位，有能力完成各種具體目標的研究計劃、發展執行。

（二）課程形式多元化，旨在與實踐的關聯

為了實現面向實踐的人才培養目標，教育領導專業博士項目采取多元化的課程形式。其中，高峰體驗（capstone experience）課程越來越受到重視。高峰體驗課程通常都設置在最后一個學年，即第三學年，并多是以基于團隊計劃的獨立研究活動的形式呈現。所謂團隊計劃，其實是來源于教育實踐和教育決策的一系列實踐問題，在經過系教員團體審視與建議之后，最終選擇與系教員專業學科領域緊密相關的三到四個問題，提供給學生進行選擇。在高峰體驗課程中，每個學生都要起草一份書面報告，其中要勾勒出組內各成員的責任范圍，報告要包括背景分析、數據分析、項目建議、執行戰略、結論及參考文獻等，此份報告將作為高峰體驗后教師對學生個人評價的部分依據。而作為共同的團隊項目，則要求學生將在項目學習中掌握的理論與工具進行整合，應該展現對概念與方法的理解。

對于團體學習（studentscohorts），要包括具有多方面興趣的學生，但人數要能夠保證每個人能充分參與課堂討論。要求學生必須將嚴謹的學術項目與個人的工作生活經歷進行整合，團隊學習成員各不相同的經歷有助于產生新的思維方式和學習方式。加州大學洛杉磯分校的團體學習要求學生每周有20-25個小時共同參與課堂學習，完成課堂任務，執行團隊計劃和個人計劃。而俄勒岡大學的教育領導專業博士項目將120小時的學區、學校實踐用于參加職業網絡和實地經驗。

（三）以課業過程評價引導課程對學生實踐能力培養

在美國，任何人獲得教育領導專業博士學位資格，從入學到畢業，要經歷學習者資格篩選、課業學習、監督委員會的資格考試、畢業設計與畢業答辯等階段性評估考查。也正是通過層層考核考查，體現了教育領導專業博士項目課程目標對于提高學習者實踐能力的重視。例如，華盛頓大學在考核學習者資格時主要考慮的標準是：第一，有關學生在該項目中進步的咨詢報告；第二，學生展示出的口頭表達與書面表達能力；第三，學生在項目學習中展示出的領導能力。可見，從入學之初的篩選階段，實踐能力就成為重要指標；而監督委員會還會針對學習者的課業學習進行筆試和口試。比如，華盛頓大學首先通過筆試考察學生對整體領域、特殊領域內容的掌握情況以及認知水平；筆試通過后，還要對學生進行口試。

（四）課程設置的實踐取向還體現在項目服務于社區的理念

美國的很多大學都結合所在州的立法和教育實踐困境對教育領導專業學位項目進行及時調整。威斯康星麥迪遜校區的教育領導專業博士學位項目與地方學區的聯系甚為緊密。其一，根據地方要求調整培養方案；其二，強調培養目標為地方教育發展服務。

在美國，教育領導專業博士學位畢業人數增長很快。這與美國各州教育領域繼續教育需求密切相關。大學的教育學院服務于本地區師資學歷提升是大學最主要的社會功能之體現。

三、兼顧研究導向與實踐取向的教育領導專業博士學位

美國教育領導專業博士學位課程設置具有實踐性與研究性并存的特征，實踐性與研究性并非是矛盾的存在，這主要是由教育領導專業博士學位的培養目標決定的。各校教育學院的教育領導專業雖然各具特色，具有不同的研究側重點，但對人才培養規格的要求具有一致性。即畢業生要成為引領不同教育實踐領域改革創新的領導者，具有能夠發現教育問題，并能運用掌握的理論對教育現象和教育問題進行分析的能力，具有政策分析、政策執行，以及決策的能力。基于這種定位，美國教育領導專業博士學位課程設置的實踐取向主要體現在三方面。

首先，課程設置的出發點充分考慮學習者個體實踐經驗。將學習者個體實踐經驗既視為課程的內容，也視為增加課程學習的方式的思維途徑。

其次，課程設置的目標定位于對于個人事業實踐問題的解決。教育領導專業博士學位資格并非超越個人生活的遙不可及的存在，而是以解決個人事業中面臨的具體實際問題作為從資格候選人到資質占有人的轉變。

最后，課程設置旨在通過實踐，實現人才培養目標。“通過實踐”是美國教育領導專業博士學位課程設置中備受重視的環節。

基于此，美國教育領導專業博士學位是以研究為導向、以實踐取向目標的博士學位,研究導向與實踐取向并非矛盾的存在。

[1]鄧光平.國外專業博士學位的歷史發展及啟示[J].比較教育研究，2004(10)：27-31.

[2]徐鐵英.美國專業博士教育：問題、論爭與改革[J].教育學術論刊，2010(7)：30-33.

[3]KaustuvBasu.EndingtheFirstEd.D.Program[EB/OL].[2013-05-11].http://www.insidehighered.com/news/.

[4]張濟洲.美國“教育博士”培養的實踐、問題及挑戰[J].高等教育研究，2009(3)：45-49.

[5]袁慧芳，彭虹斌.從教育管理到教育領導——教育領導學作為一門學科的創立[J].外國教育研究，2010(6)：27-32.

G643.7

A

1674－5450（2014）01－0121－03

2013－11－19

趙爽，女，遼寧昌圖人，沈陽師范大學副教授，教育學博士。

【責任編輯 趙 偉】