關于新課程背景下教研組活動的思考

鈕兆嶺

（淮陰師范學院 附屬中學，江蘇 淮安 223001）

關于新課程背景下教研組活動的思考

鈕兆嶺

（淮陰師范學院 附屬中學，江蘇 淮安 223001）

教研組工作的中心是一個“研”字，即研“教”、研“學”，通過研“教”，提升教師的專業水準，通過研“學”，培養學生的學科素養．教研活動能夠實現優勢互補、資源共享．教研活動的主旨應明確，教研活動的內容應具體，教研活動的形式應多樣．教研檔案是利用教研成果，實施跟進研究的必備資料．有效的教研活動能夠促進教師由經驗型向科研型轉變．

教研組；有效活動；教研檔案

教育部1957年制定的《中學教學研究組工作條例（草案）》規定教研組工作內容是：學習有關中學教育的方法，結合教學工作鉆研教育理論和專業科學知識，總結、交流教學和指導課外活動的經驗．在實施新課程標準的今天，教研組活動僅有上述內容還不夠，還應加強學生認知結構、學法指導和情感因素方面的研究，使“教”、“學”研究名至實歸．

1 對學校教研組活動現狀的調查

當下學校教研組活動開展得怎樣？教師們參加教研活動的積極性如何？教研成果在教學過程中發揮著怎樣的作用？課題組就上述問題對68所中學數學教研組活動的開展進行問卷調查，并與部分重點中學的教研組長和骨干教師進行座談，發現教研組活動開展的實際情況令人擔憂．

在被調查的學校中，能夠正常開展教研活動的學校約占20%，這些學校教研活動的內容有：

（1）每學期制定學期教研計劃，每次活動定時間、定地點、定中心發言人，期末每人有教研總結．

（2）教研組每周活動兩課時，內容主要有：① 由教研組長選一些文章組織大家學習，每學期約3~5次；② 開展聽、評課活動，每學期約4~6次；③ 將教研組活動分解為備課組活動，討論教學案編寫、階段測試題的命制．但對教材的研究、對如何利用數學教學發展學生潛能的研究、對學法指導的研究、對教學反思的研究等缺少思考．

一般學校（約占60%），雖有教研計劃，但教研活動的隨意性較大，主題不明確，利用教研活動時間做與教研無關的事屢見不鮮，教研活動質量不高．

少數學校教研活動開展不正常，基本上處于放羊狀態．

2 對學校教研組活動主旨的思考

教研組活動的中心是一個“研”字，即研“教”、研“學”．通過研“教”，提升教師的專業水平；通過研“學”，提高學生的學習效率；通過教研活動，讓教師有一個交流的平臺，實現優勢互補．

2.1 通過研“教”讓教師把握自己的角色定位

研“教”所涉及的內容很寬泛，“教”牽涉到教什么、怎樣教、為什么這樣教的問題．研“教”活動應著力于對教材準確理解和把握，著力于教育教學理論指導下的教學方法的應用，著力于學科老師專業水平更高層次上的提升．研“教”的主旨是：讓教師成為學生潛能發展的推手，成為學生“發現數學”的引路人．

2.2 通過研“學”讓教師走進學生的心靈世界

研“學”的核心是：了解學生需要學什么；了解學生目前能夠做什么；了解學生學習數學的思維規律．就每一節課而言，教師提供什么樣的信息，如何讓學生發現數學的奧妙，發現數學的美，讓學生在思維迭宕起伏的過程中體悟數學的魅力，這是研“學”的根本所在，也是研“學”的有效之舉．

新課程標準要求課堂教學要著力培養學生的動手、動腦能力，這種能力的培養是一個緩慢的過程，在每一個教學環節中，學生做什么？想什么？發現什么？心理會產生什么樣的活動？思維有什么特征？都需要教師的仔細觀察和研究．例如形象思維和抽象思維是兩種不同的思維方式，但抽象思維是由感性認識逐步過渡而來的，在不同年級段以什么樣的思維方式進行訓練就很有研討價值．

2.3 通過教研促進學科教師水平共同提高

教研組是學校的基層組織，學校的教學計劃，教學目標都要通過教研組去實施．教研組又是學校教學、教改、教科研的重要陣地．教研組還是學科教師共同的學習型組織．在教研組活動中大家有共同的話題、共同的關注點、共同的交流平臺，各種不同的觀點在這里會碰撞出思維火花．有了教研組常態化活動這樣一個載體，教師會進行多方面的持續交流．不僅如此，教研組還可以舉全組之力，集眾人智慧承擔教育科研、教學改革任務，促進學校在科研層面上的提升．

3 提升教研組活動質量的對策

隨著新課程標準實施的深入，人們越來越認識到靠加班加點，靠題海戰術，靠透支學生的生命是培養不出高素質人才的．加大教學研究的力度，用科學的方法指導教學，應成為每位教師的基本理念和不懈的追求．教研組在研教、研學方面應加強以下工作：

3.1 以備課組為龍頭 強化環節落實

3.1.1 明確備課目標實行“三看”“三備”

以備課組為單位，采取“個人—集體—個人”的備課模式，全員參與，骨干引領，突出個性，并以“三看”、“三備”為導向．三看的內容為：一看《普通高中數學課程標準（實驗）》，二看教學參考資料，三看考綱和考試說明．保證教學目標的落實，做到扣本固源不超綱；保證難易程度的掌控，做到適度前行不越位；保證學科思想方法的滲透和能力的培養,做到有機滲透不累贅．三備：一備教材和學生，做到教案是教材和學生的中介；二備教法和學法指導，做到教法重設計，學法重點撥；三備教學預設和教學反思，做到預設更加切合學生實際．

備教材首先要吃透教材，數學教材的課型主要有：概念教學、公式教學、定理教學、例習題教學．對上述幾種課型應形成固定的鉆研程式，如概念課要鉆研的是：概念是否是關鍵概念或與該節內容的關鍵概念之間是什么關系；與其它章節（甚至不同學科）之間的哪些概念有什么相關的關系；這些密切相關的概念構成了什么樣的概念圖等．對數學公式需要鉆研的主要內容為：公式的結構、特征；成立的條件；適用范圍和公式變化形式等．定理需要鉆研的主要內容為：條件與結論的內在聯系；適用范圍和作用；定理的變化形式（逆命題、否命題、逆否命題各是什么？是否成立？可否推廣？特殊情況如何？）等．例題的分析按“問題—弄清題意—擬訂方案—執行方案—回顧”的程序進行，并分析例題的條件是什么？條件對結論起什么作用？在此條件下還會得出哪些結論？對習題需要鉆研的是習題搭配與編者意圖．分析的主要內容是：教材中練習題，習題和復習題中的習題是如何搭配的？它們之間有何關系？編者這樣搭配是何意圖？突出了什么？強調了什么？哪些習題是鞏固知識形成技能；哪些習題是課本知識的研究與深化；哪些習題是為后面的學習做鋪墊；哪些習題是培養學生某種能力等[1]．明白了這些，才能知道如何備課．

備學生就是要調查學生學習基礎與已有經驗是什么，分析學生的學習心理和情感傾向，研究學生學習過程的特點，查閱往屆學生學習相關內容時存在的問題（教師應有自己的教學日誌），確定設計方案，做到備課是基于學生的“學”，為了學生的“學”．

（2）備教法和學法指導．

現代教學論認為：教學應有按學生原有知識結構進行教學的意識；以問題為載體的教學意識；著眼于學生潛能發展的教學意識．《普通高中數學課程標準（實驗）》指出：“數學教學活動必須建立在學生的知識發展水平和已有的知識經驗基礎之上．”著名教育心理學家奧蘇伯爾有一段經典的論述：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸納為一條原理的話，那就是，影響學生的唯一最重要的因素就是學生已經知道了什么，要探明這一點，並應就此進行教學．”教授新課時，了解學生學習該內容的知識儲備以及已有的知識結構，弄清與這一節課有聯系或相似的內容，有利于進行類比或以舊引新的教學．

以問題為載體的教學意識凸顯思維性．思維由問題開始，問題是思維的起點，又是思維的動力，好的問題能引起學生學習的興趣，激發學生火熱的思考．課堂上采用問題驅動教學法，設計有中心、有聯系、有層次、環環相扣的問題串，能把學生帶向思考、探索、創新的佳境，進而啟發、引導學生自己提出問題．美國教育學家布魯巴克認為：“最精湛的教學藝術，遵守的最高準則，就是學生自己提出問題．”為此，必須把提出數學問題的訓練和培養作為數學創新教育的切入點和落腳點．

著眼于學生潛能發展的教學意識．數學知識是教不完的，中學階段的數學學習，不僅是讓學生掌握走向社會或承擔高一級學習任務的必備知識，更主要的是讓學生掌握數學思想方法，鼓勵學生發掘學習的原動力，學會數學地思維，為終身發展打基礎．

學法指導歷來不為人們所重視，在教學中指導學生制定學習計劃、復習方法；指導學生處理好課本與復習資料、課內與課外、做題與反思總結的關系；指導學生進行知識內在聯系的總結、知識網絡結構的建立和解題規律的提煉；指導學生經常反思自己的學習方法並根據情況不斷調整學習方法和策略等[2]．調動學生學習的積極性和主動性，增強學習的本領．

（3）備教學預設和教學反思．

1.4 統計學處理 使用SPSS 20.0統計學軟件對觀察指標進行分析處理，使用χ2檢驗治療配對資料中的 RBC、HGb、WBC、MCV、PLT 等指標， 若 P＜0.05則可視差異具有統計學意義。

課前的教學預設是執行教學行動的“指南”，是達到教學“理想”與精彩“生成”的基礎．預設應圍繞教學目標，讓學到的知識得到吸收，思維得到訓練，能力得到發展．教學實踐表明，思維開放，好奇心強的學生思考時常常閃爍著創新思維的火花，教師在課堂上能否有效引導，如何處理“預設”與“生成”，“理想”與“現實”之間的沖突，需要教師以學生發展為本，適時調整自己的教學，保護學生閃光的思維火花．

教學反思的過程是課后對教學的自我審視、自我提高的過程．通過反思，檢查課前預設有什么不足？教學過程有什么不當？有什么需要調整？有什么經典案例等．有效的反思，能提升自己的研究能力，更新自己的教學觀念，改進自己的教學行為．

有了“三看”、“三備”的基礎，就可以利用教研組活動中的備課組活動，對一周的教學內容形成上課的整體思路，再利用教師的個人專長提前一周制作上課的教案和PPT，長此以往，學校將擁有符合校情的校本教學教研資料．

3.1.2 關注能力發展并重視規范訓練

上課是教學理想和教學計劃的實踐．課堂教學應引導學生質疑、發現探究、歸納、判斷、概括，其外顯表現為：教師設計的問題是否有開放性，是否包含策略和方法的暗示，是否進行分級提問，是否使用直觀圖形的啟發，是否及時修正學生所提出的問題[3]．要做到點點相連，環環相扣，銜接自然，過渡平穩．要以自己的教學熱情打動學生的心靈，善唱者使人和其聲，善教者使人寄其志．課堂教學不僅要教會學生知識，更應讓學生明白道理，悟出方法，形成習慣，從而激發學習的內驅力．

習題處理是備課中的軟肋和短板．平時，教師們關注的重點是教學內容的設計和講授，很少關注習題，忽視習題對知識的鞏固、促進作用，忽視習題對所學知識掌握的落實、檢查作用，忽視習題的規范訓練作用．上課結束后常常是匆匆忙忙布置幾道題，不考慮作業的份量，練習的適切度，所講的思想方法能否得到應用訓練等．為使教學效果得到保證，備課時選擇習題應注意層次性、啟迪性、促進性，讓不同學力的學生練習合適的作業，使數學思想方法得到應用，知識得到深化，技能、技巧得到訓練，思維得到啟迪．

解題的規范性．常常看到畢業班的老師一而再，再而三強調規范解題，但效果終不明顯．因此，平時的作業應做到榜樣引路，在做好示范性的基礎上進行嚴格訓練，做到字跡工整，層次分明，言必有據，結構完整，從而養成良好的解題習慣．

3.1.3 以典型錯誤為樣本并尋求矯正策略

解題中出現錯題是正常的現象，而錯題的價值卻沒有被廣大教師和學生所重視．平時應要求學生（教師對學生的作業應全批全改，包括對學生典型錯誤的記載）：（1）對習題錯誤進行分類整理．如概念模糊類、顧此失彼類、運算類、粗心大意類、圖形類、技巧類、數學思想方法類等．（2）做好錯題反思筆記．記下錯誤是什么，最好用紅筆劃出，從審題、題型歸類、重現知識和找出答案4個環節來分析，并根據對錯誤原因的分析提出糾正方法和注意事項．（3）錯題統計分析．引導學生從4個方面思考：一是了解自己知識上的弱點，從知識的內涵（本質屬性），外延（使用范圍）和發生、發展過程中提高認識水平．二是了解方法上的弱點，從聯系對比和一題多解中提高運用數學思想方法的能力．三是了解自己的思維弱點，從變換角度，逆向思維和求異思維中提高思維的靈活性和創造性．四是了解自己答題的弱點，解題不規范，審題快，答題慢，運算不合算理，缺少應用數學思想方法的意識等[4]．

3.2 以多樣活動為抓手 豐富教研內容

3.2.1 開展說課活動并熟練駕馭教材

說課是教師運用系統論、教學論的觀點和方法，說自己對教學內容的理解、教學設計的依據．說課是考量教師把握教材、分析思考能力、語言表達能力、學科功底的標尺，是教師切磋教法、學法的平臺．說課涵蓋說大綱要求，說教材分析，說教學重點、難點，說教法、學法，說教學設計流程，尤其是關鍵問題的處理方式．在說教學設計的過程中，說課者還要從學科特點，學生認知規律，學科思想方法的滲透，學生認知結構的形成，學科素養的浸潤，人文素養的提升等諸多方面說“為什么這樣教”．有價值的說課活動，既能達到相互交流，相互討論，相互啟發，思維碰撞的目的，更能引起教師把立足點放在學科研究，放在學生認知規律研究，放在教案設計研究上．

3.2.2 開展評課活動并更新教學理念

完整的一堂課猶如旅行．旅行者有線路，教學也有線路．這條線路有起點，有中途點（生長點），有歸宿點．起點為引入課題而設置，這就是常說的情境創設．評課應著力于學生已有知識是否和本課要學習的內容最貼近，已有經驗是否能引發學生對學習本課內容的興趣．中途點為調動學生思考、拓展思維、引發知識生長而設置，評課應著力于教者是否為學生創設了思維的切入點和思維的最近發展區，學生的潛在水平是否得到應有的發揮．歸宿點是教學目標的達成標志，評課應著力于學生對所學的內容是否得到有效理解，在知識掌握上是否有不同的發展，在知識應用上是否達到自覺的層次．評課應從教學內容的處理；教學方法的選擇；學習方式的轉變；課堂文化的營造；教師的基本功；課堂教學評價幾方面入手[5]．評課應是以學評教，相互切磋，取長補短的過程；應是意在評課，重在提高的過程；應是止于至善，有利于再設計的過程；應是評者有道，聽者有獲，教者有悟，相互促進的過程．

3.2.3 開展微型設計活動并打磨精致案例

優秀教師都有自己的精品案例和教學特色．經典案例的特點：（1）突出的實踐性；（2）深刻的啟發性；（3）過程的動態性[6]．精品案例的形成不是一蹴而就的，應經歷一個計劃、試行、反思、重試、重建實踐模型的過程．整個過程始終圍繞教師自身的案例來展開，既有設計者對主題的細化、多次重建、比較反思、跟進研究，又有教師教學過程、研究過程和學習過程的整合．研究者在教研組會上提出：每學期每人設計1~2個帶有個人創新的微型精品案例（或教學片斷設計），平時教研活動大家一起研究、賞析這些案例，學期結束時編輯成《微型案例集錦》，教研組成員人手一冊，做到資源共享．實踐證明：設計微型精品案例，讓教師樹立一種觀念，明白一個道理，學到一種方法，多了一個平臺．這種不斷創新的教學設計為教師的專業發展找到了便捷之路．3.2.4 開展教育敘事活動并拓展教研視野

教育敘事，就是講敘教師的日常教育生活的故事與解釋．講故事的過程本身就是一個對自己親歷的教育生活進行觀照、反思、尋求意義的過程．然而，教育敘事又不同于一般性的故事，它要求作為敘事者不只是單純地講述自己的教育經歷，而是在一種理性的參與之中，對教育生活作出有意義的梳理與提煉．教育敘事不僅要揭示故事中所反應的事物本質，在思考中提高敘事的分析能力，善于把感性的經驗變成理性的思考，明白自己做了什么，為什么這樣做，從而在總結、發現、檢驗并不斷改變中引導自己的行動，以促進教學深層的、有意義的改變．同時，還要善于捕捉課堂上有價值的問題，善于分析問題的根源，即學生為什么會提出這個問題，這個問題應該如何有效解決．教育敘事要帶著問題的意識，“敘”的雖然是已經發生的事，思考的卻是教育的“未來”，寫出的是“有價值的”教研論文，提高的是理論指導下的實踐能力，做的是“草根”研究．這樣的活動既提高了教師的教研能力，又拓寬了教研的視野．

3.3 以校本教研為推手 形成學科特色

每所學校的生源狀況，學校的文化背景，老師們的教學經歷，個性特長互不相同．故有效的教研活動需要理論引領與個人奮斗相結合，需要集體智慧與個人專長相結合，需要把教學作為一門科學來研究．研究者經常深入課堂，了解學生聽課感受，與執教老師坦誠交流，結合自己的思考，提出適合校情的數學教學模式——“低起點，小坡度，高要求，快反饋”．并以此作為校本教研的抓手．

低起點：即知識起點低；理解起點低；方法起點低．從心理學角度講，學生總是會對容易獲得成功的事物感興趣，并把這些感興趣的事物納入自己的經驗與思維系統．沒有學會就沒有成就感，就沒有興趣．“三低”不是彼此獨立，而是相互制約，相輔相成的．

小坡度：即提問坡度小；題型變化幅度小，訓練側面多．通過變式訓練，步步設問，層層遞進，讓學生拾級而上．“兩小一多”的核心是全體學生學有所得，學有所悟，學有提高，使思維和智慧都得到盡可能大的發展．

高要求：即思維效率高；規范要求高；能力要求高．學習過程中采取“前鋪后墊，上掛下聯，長流水、不斷線”的訓練策略，讓學生學會思考，學會學習．“三高”的歸宿點是能力要求高：即高而有度，難而可攀，不抑制學生的思維．

快反饋：即課堂反饋快；錯題糾正快；測試評價快，不斷鞏固、強化所學知識，以達到滿足學生學習的心理需求．“三快”的核心在于及時鞏固，適時補救，為學生的后繼學習奠定扎實的基礎．

“低起點，小坡度，高要求，快反饋”的教學模式實踐了教育學，心理學理論知識在教學中的應用，有效地提升了學生的認知水平，提高了學生學習的興趣，也體現了成熟的教學理論對教學實踐的指導作用，老師們嘗到了校本教研的甜頭，激發了參加教研的積極性．

3.4 以教研檔案為依托 實施跟進研究

教研活動的有效性在于能夠解決來自教學、來自課堂、來自學生普遍存在的問題．有效的教研需要有教學實踐中的一手資料作佐證，需要教師對資料的潛心研究．而年復一年的教學研究不應該機械的重復，也不應該總是在原地轉圈圈，應采取跟進式研究，應用、擴大教研成果．為此，教研組須建立教研檔案，把教師們的研究成果分門別類整理存檔，適時推廣應用．特別是對哪些有潛在價值的研究成果，應采用逐步推進、螺旋式上升的研究方法，在實踐上不斷豐富研究成果，并在理論上予以提升，這樣既能觸動老師們的心靈，鼓舞士氣，又能給教研活動帶來源源不斷的內在驅動力．著名教育家劉佛年先生說過：“教師們創造的經驗可謂汗牛充棟，但凡是未能作出理論概括的，隨著時間的推移，常常會如過眼的云煙而不能站住，我們應該記住這一深刻的教訓．”我們有許多有價值的經驗總結，有經過集體打磨的優秀課例，有用智慧撰寫的經典案例，有眾多的課題研究成果等．如能進一步實施跟進研究，形成一些理論與實踐相結合的經驗、成果，作為今后教學的樣板和指導，既能提高教學效益，又將會衍生出更豐富的新成果．

有效地開展教研活動，是一項技術含量較高的工作．教研組活動的質量與教研氛圍是否濃郁息息相關．如果每次活動都能有合適的內容，有入木三分的見解，有合情合理的剖析，有坦誠的交流和溝通，必會對眾多老師產生吸引力，也必將使教研活動更具凝聚力，促使更多的教師參與其中，實現由經驗型向科研型轉變[7~13]．

[1] 王光明，王富英，楊之．深入鉆研數學教材——高效教學的前提[J]．數學通報，2010，（11）：8-9．

[2] 王富英，柏麗霞．數學高考復習效率的調查與分析[J]．數學教育學報，2008，17（4）：42-43．

[3] 宋曉平，楊建華．基于“數學課堂學習動力系統”的課堂教與學分析框架[J]．數學教育學報，2010，19（6）：32-33．

[4] 余錦銀．淺談培優補差工作的八大具體措施[J]．中小學數學·高中版（京），2010，（9）：16-17．

[5] 黃榮金，陳月蘭，趙小平．專家教師評數學課[J]．數學教育學報，2005，14（1）：56-57．

[6] 陳秀瓊，楊高全．“數學教學論”課程中案例教學的實踐探索[J]．數學教育學報，2010，19（1）：96-97．

[7] 鄭毓信．《數學課程標準（2011）》的“另類解讀”[J]．數學教育學報，2013，22（1）：1-7．

[8] 袁智斌．同課異構 精彩紛呈 視頻研究 促進發展——對“直線與圓的位置關系”公開課視頻的點評[J]．數學教育學報，2013，22（1）：70-73．

[9] 石樹偉．數學課堂教學立意的“層次”“關系”及“提升”——由“完全平方公式”同課異構引發的思考[J]．數學教育學報，2013，22（1）：74-76．

[10] 于波．基于學生發展的教科書編寫與使用[J]．數學教育學報，2013，22（1）：77-79．

[11] 葛仁福．基于研究性學習的數學分析教學實踐[J]．數學教育學報，2013，22（1）：80-82．

[12] 張桂芳，宋乃慶．數學課程中的算法知識 “集中顯性教學”與“分散隱性滲透”相結合[J]．數學教育學報，2013，22（2）：15-18．

[13] 俞宏毓，顧非石．關于“扇形的面積”的教學指導研究報告[J]．數學教育學報，2013，22（2）：44-48．

Reflections on Teaching & Research Group Activities in the New Curriculum

NIU Zhao-ling
(The Affiliated Middle School to Huaiyin Normal University, Jiangsu Huaian 223001, China)

Research is the central work of the teaching and research group (known as the T&R group). That is, teachers should carry out research in teaching and learning. Research into teaching can better qualify teachers’ academic levels and research into learning can further improve students’ learning abilities. The activities of the teaching and research group can activate mutual expertise virtues and share of teaching resources among teachers. During teaching and research activities, the T&R group should have explicit objectives, concrete contents and diverse forms. The files deduced from the results of their teaching and research will be necessary materials for their follow-up study. Efficient teaching and research activities can convert experienced teachers into experts of scientific research.

teaching and research group; efficient activities; files of teaching and research

G40-03

：A

：1004–9894（2014）01–0075–04

[責任編校：周學智]

2013–10–10

江蘇省教學研究室第六期立項課題——普通中學學生學習方式研究（蘇教研[2005]56號）

鈕兆嶺（1954—），男，江蘇寶應人，高級教師，主要從事數學教育與中學數學教學研究．