高師院校《中國近現代史綱要》教學改革芻議

杜志明

（安順學院 人文學院，貴州安順 561000）

高師院校《中國近現代史綱要》教學改革芻議

杜志明

（安順學院 人文學院，貴州安順 561000）

在本科院校開設《中國近現代史綱要》課程是加強大學生黨史、國史和國情教育的重要舉措。西部地方高師院校受制于師資、教材教法以及課程屬性等方面影響，教學實效性差強人意。為此，必須對《綱要》課進行教學改革，重點抓好從備課到課堂教學的各個環節，尤其重視教學方法的改革，通過啟發學生思維、激發學生學習積極性和學習興趣等手段來增強《綱要》課的教學實效性。

高師院校；綱要課；教學改革；教學實效

根據中宣部、教育部要求，自2007年秋季始，全國高校本科公共政治理論課中增設《中國近現代史綱要》（以下簡稱《綱要》）課程。不過中國近代史學界和高校思想政治理論教育界對這門新課程各有不同看法。前者以張鳴等為代表，認為《綱要》課名義上講的是歷史，實際是按政治課開的；20多萬字的教材涵蓋了近160年的歷史，很不好講；很多史學界的最新研究成果，或者一些已有定論的觀點，都沒有被教材采用，因為它完全從政治的角度而不是從歷史的角度出發來闡述這段歷史的[1]。后者以“馬克思主義理論研究和建設工程”（以下簡稱“馬工程”）首席專家沙健孫等為代表，認為“在高等學校普遍開設《中國近現代史綱要》課，是以胡錦濤同志為總書記的中共中央領導集體作出的決定，對于加強對大學生的思想政治理論教育工作具有十分重要的意義。”[2]

作為在西部地方高師院校擔任該門課程教學的一線教師，筆者認為這門課程開設的實際效果還差強人意，離課程設計者的理想效果有不小差距。特別是在西部地方高師院校，師資瓶頸、實踐經費不足、執行力欠缺等因素直接制約了該門課程的實效性。為此，本文擬從課程開設的必要性、實效性以及教學改革等方面進行分析，以期對于西部落后地區高校的《綱要》課教學有所裨益。

一、《綱要》課開設的必要性

受應試教育指揮棒影響，中小學歷史課歷來不被重視。例如，很多學校將歷史課列入副科，在課時及任課教師待遇等方面與語數外等所謂的“主科”差別對待。進入高中階段，理科生不再學習歷史；即便文科生，僅為應付考試而學，缺乏系統、完整的黨史、國史和國情教育。因此，很多青年學生，尤其是今天的“90后”們，因嚴重缺乏歷史教育而未能樹立正確的歷史觀，甚至歷史觀扭曲[3]。近年來，部分以近現代史為題材的影視作品在愛國主義教育方面未能起到很好的導向作用，要么是歷史虛無主義，要么是歷史浮夸主義，而它們的主要受眾正是青少年。更為嚴重的是，歷史虛無主義思潮不僅在青少年中，甚至在歷史學界都有著廣泛的影響。他們一方面美化封建統治者，同時對愛國志士、改革家特別是革命家大張撻伐，“這種歷史的顛倒在一些人那里已經成為一種時尚。”[4]所以，青年人中存在的歷史觀的扭曲，其責任并不在青年人身上，而是我們的教育出了問題。

黨和國家領導人歷來重視黨史、國史教育。中共中央總書記習近平曾強調，“歷史是最好的教科書。學習黨史、國史，是堅持和發展中國特色社會主義、把黨和國家各項事業繼續推向前進的必修課。這門功課不

僅必修，而且必須修好。要繼續加強對黨史、國史的學習，在對歷史的深入思考中做好現實工作、更好走向未來，不斷交出堅持和發展中國特色社會主義的合格答卷。”[5]大學生是祖國未來的社會主義建設者、各條戰線的生力軍。為了順利地擔負起建設祖國的責任，他們必須了解中國的國情，不僅要了解中國的今天，還應當了解中國的昨天和前天。所以，對于大學生來說，不論今后從事何種專業工作，學習《中國近現代史綱要》課程，都是很有必要的。

二、《綱要》課的教學實效性

中宣部、教育部《關于進一步加強和改進高等學校思想政治理論課的意見》及其實施方案規定，本課程主要講授“中國近代以來抵御外來侵略、爭取民族獨立、推翻反動統治、實現人民解放的歷史，幫助學生了解國史、國情，深刻領會歷史和人民怎樣選擇了馬克思主義，選擇了中國共產黨，選擇了社會主義道路”[6]。根據這一規定，《綱要》課教學的主要目的，就是要通過對近現代史的敘述和分析，幫助大學生“了解國史、國情”，懂得“三個選擇”的必要性和正確性。在近五年的教學實踐中，筆者自認為教學效果只能說“尚可”。一方面，在所謂“紅分率”的要求下，我們降低了考試難度，在期末考試前劃出復習范圍，學生考試成績普遍比較好。另一方面，學生黨史、國史知識面仍然較窄，對“三個選擇”的理解難以到位，仍停留在死記硬背的水平上，這使得《綱要》課的實效性大打折扣。分析其原因，本文認為主要有以下幾個方面。

（一）學時安排不盡合理

《綱要》課講述自1840年鴉片戰爭到21世紀初的中國近現代史內容。在這170年歷史中，涵蓋了鴉片戰爭、義和團運動、洋務運動、戊戌變法、辛亥革命、北洋政府的統治、中國共產黨的建立、國民大革命、土地革命、抗日戰爭、解放戰爭、社會主義制度的建立、社會主義建設的初步探索、文化大革命、改革開放等專題，而全學期僅36學時。龐雜的教學內容與捉襟見肘的課時量自相矛盾，教師為趕進度、完成教學任務，對部分內容采取少講、略講或不講的方式進行靈活處理。這對于已有一定歷史基礎的文科生來說影響不是太大，但把這種方式用在理科生課堂，則效果甚微。知識點講解不到位，課堂教學缺乏趣味性，導致學生學習動力普遍不高，逃課、厭課現象陡增，從而難以達到理想的教學效果。

（二）任課教師史學素養偏低

《綱要》課屬于公共政治理論課，一般條件較好的高校都可以通過引進優秀的中國近現代史專業博碩士，來加強該課程的師資隊伍。但在西部落后地區的高師院校，公共政治課教師仍以思想政治教育專業師資為主。就同一門課程而言，大學對教師的學科專業背景要求比中學要高，專業教師在知識的深度和廣度上比非專業教師更出色。筆者曾觀摩過部分教師的《綱要》課教學，發現思想政治教育專業背景的教師史學素養明顯較差，對知識點的準確性把握不到位，講解深度不夠，難以激發學生學習興趣。甚至有學生反映，個別老師的教學水平還不如他們曾經的高中歷史老師。如此師資怎能擔當起國家所賦予《綱要》課的重要使命？這也是導致《綱要》課教學實效性不理想的原因之一。

（三）教材內容比較簡略

如前述，《綱要》課教材內容體系龐大，全書分為上、中、下三編。上編：從鴉片戰爭到五四運動前夜（1840—1919）；中編：從五四運動到新民主主義革命勝利（1919－1949）；下編：從新中國成立到社會主義建設新時期（1949－2006）。每編下設綜述，分別講述各個時期的社會經濟、政治狀況、階級關系；社會主要矛盾和革命的主要任務；各種社會力量的基本政治主張和救國綱領及其歷史命運；歷史的基本輪廓。除綜述外，每編還根據中國革命的發展階段，圍繞中國近現代史上的重大事件設若干專題，以求有效地幫助學生了解國史、國情，懂得“二個選擇”來確定。但區區一本20萬字的教材即設有10個專題，除卻綜述，每個專題平均在15000字左右，與一篇論文篇幅相當。因而教材內容既難以面面俱到，又無法真正深入。與其他歷史專業教材相比，《綱要》教材內容多限于簡要概述，學生也就只能觀近現代史的之“要”了。

（四）課程內容與歷史學研究最新成果脫節

自2007年《綱要》課教材進入課堂以來，已歷經多次修訂。但仔細對比發現，修訂內容并非增加歷史學研究的最新成果，而是時政內容的擴充。比如，2010年修訂版，主要增加了黨的十七大內容；2013年修訂版，又將黨的十八精神融入其中。當然，黨史教育原本也是《綱要》課教學主要目的之一，但這期間中國近現代史學界的最新研究成果卻沒有在修訂版的教材中得到體現。由此導致《綱要》教材中部分觀點或結論略顯陳舊，如對太平天國運動、洋務運動、義和團運動的評價以及有關抗日戰爭的史實描述等。這對于史學基礎扎實、閱讀面和知識面均較廣的學生來說缺乏吸引力。

三、改革教學方法，增強課程實效性

通過上述分析，讓我們不得不對《綱要》課的教學實效性感到擔憂。一方面，意識形態和教育主管部門非常重視，賦予該課程以重要地位；另一方面，《綱要》課的實效性實在差強人意。對于落后地區的高師院校來講，在理論上予以足夠重視的同時，還需加強教學過程中各個環節，適當推進教學改革。

（一）全面做好課堂教學準備

做好課堂準備，就是備好課。教師要上好一堂課，

必須要對整門課程有個全面的把握，做到高屋建瓴。特別是對于眾多非歷史專業的《綱要》課教師來說，備課顯得尤為重要。如何備好一門課？最重要的就是備好每一節課的講義。講義源于教材但又高于教材。講義準備得如何，直接關系到課堂教學進程和教學效果，若準備不充分，教師思緒就會混亂，教學過程就會雜亂無章。

從準備好高質量講義的角度來講，可從以下幾個方面入手：一是做好課堂教學設計。上課前，教師必須認真研讀教學大綱，熟悉課程教學目標，把握課程特點，分清重難點，做好每一節課的課堂設計。二是以指定教材為主體的同時，必須廣泛涉獵其他教材和科研論著，把握史學前沿，在講義中加入新知識。如前述，“馬工程”系列教材之一的《中國近現代史綱要》，時間跨度長，體系龐大，內容宏觀。教師可選擇若干內容豐富、難度適中、頗具趣味性的教輔書，既充實了講義，又可增加教學內容。建議選用聲譽好、使用較為普遍、具有特色的教材，如李侃等編寫的《中國近代史》、王檜林主編的《中國現代史》等。

（二）課堂教學方法多樣化

課堂教學方法，簡而言之，就是教師的教學方法。好而適當的教學方法能使課堂“蓬蓽生輝”；若教法不當，教師難以把自己豐富的知識傳授給學生，也難以調動學生的學習積極性，從而使課堂教學效果大打折扣。在如今的課堂教學中，高度強調師生之間的互動交流，堅決反對“滿堂灌”式的教師獨角戲。在《綱要》課教學中，可采取以下方法進行嘗試。

1.分析式教學。政治理論課最忌諱教師“照本宣科”，尤其是既有理論又講史實的《綱要》課，既不能完全照搬教材“一板一眼”的講授，也不能僅僅是講授機械記憶的歷史知識，而應從多方面分析事件背后的原因，闡發歷史規律，總結歷史經驗教訓。如太平天國運動，運動的過程和結果可以略講，而對其發生的原因及對中國近代社會的影響，可以結合學界最新研究成果進行分析。這無疑會加深學生對太平天國運動的認識，而且有助于學生學會獨立地思考歷史問題，訓練和提高學生分析問題的能力。

2.問題式教學。分析式教學是讓學生跟著教師的思維轉，而問題式教學則是讓學生主動參與到教學過程中來[7]。教師可在課堂上設計一兩個富有啟發性的問題，讓學生回答，教師再做歸納總結。通過這些問題讓學生積極參與課堂，啟發他們的思維，激發他們的學習興趣。所設計的問題既可與教材內容密切相關，也可是學生關心的社會現實問題，絕對不能是一些機械記憶性的問題。如講“洋務運動”時，可問問學生：洋務運動與改革開放有何聯系？此類問題會促使學生運用歷史知識結合今天的改革開放實際進行思考。

3.大班授課與合作性學習相結合。從充分利用教學資源角度出發，高校公共政治理論課一般采取大班授課的方式，即班級人數都在80人以上甚至超過100人。人數眾多，教師很難在50分鐘內一一與學生對話和互動，于是學生小組合作學習方法被引入課堂。具體方法是：根據實際條件劃分小組，一個班控制在10個左右，再選出得力的小組長。進行課堂討論和師生交流時，先分組討論，再進行小組總結，最后由小組代表發言。這樣做既讓全班同學參加討論，調動了學生學習積極性，同時又提高了課堂效率。另外，所設計的討論題，不僅能夠促發學生思考，使學生通過思考所討論的問題來思考更深層次的問題，還要讓大多數學生有話可說，使得學生有興趣參與討論。

四、結語

盡管教材的編寫者們反復強調，“本課程是全體大學生必修的公共思想政治理論課，而不是歷史系本科生的專業課。它的主要任務是通過講授中國近現代的歷史，幫助大學生了解國史、國情，確立并增強對于中國共產黨、對于馬克思主義、對于社會主義的信念。”但教學實效性如何？學生對課程教學的滿意度是最好的檢驗標準。一本教材，編寫的水平無論怎樣高，讀者不感興趣，不能說是成功之作；一門課程，理論再怎么深刻，如果學生不愛聽，那也是一堂失敗的課。《綱要》課在注意加強理論性的同時，且不可忽視它的歷史性和知識性，“要盡可能讓歷史事實來說話，即用確鑿的歷史事實去闡明中同近現代歷史的基本問題和相關的理論觀點。”[2]

[1]張鳴.重說中國近代史[M].北京:]團結出版社,2010：1.

[2]沙健孫.專家談《中國近現代史綱要》的編寫和教學[J].高校理論戰線,2007（3）：22-23.

[3]本報評論員.為近現代史成為大學必修課叫好[N].解放日報,2007-1-20（7）.

[4]李文海.專家談《中國近現代史綱要》的編寫和教學[J].高校理論戰線,2007（3）：27-28.

[5]新華網.習近平主持中共中央政治局第七次集體學習[EB/OL].[2013-06-26]http://www.xinhuanet.com.

[6]教育部.教社政[2005]9號[EB/OL].[2005-02-07]http://www. moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe.

[7]洪振強.加強歷史學專業課題建設，培養“研教雙優”人才[M]//彭南生，等.全國高校歷史學專業教學改革與人才培養模式創新研討會論文集.武漢:湖北人民出版社,2012：173.

【責任編輯 李 菁】

K25-4

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1674-5450（2014）05-0136-03

2014-05-24

杜志明，男，江西萍鄉人，安順學院副教授。