中美幼兒教師專業標準的比較與思考

李愛秋，孫賀群

（沈陽師范大學 學前與初等教育學院，遼寧 沈陽 110034）

中美幼兒教師專業標準的比較與思考

李愛秋，孫賀群

（沈陽師范大學 學前與初等教育學院，遼寧 沈陽 110034）

通過對中國《幼兒園教師專業標準（試行）》和美國幼教協會（NAEYC）制定發布《幼兒教師專業準備標準》進行比較，分析了中美幼兒教師專業標準的涵蓋范圍和內容結構上的差異，并指出實施幼兒教師標準應彰顯幼兒教師職業的專業性、注重幼兒教師職業的反思性、把握教師專業標準的連續引導性、動態性。

中美；幼兒教師專業標準；比較

我國《幼兒園教師專業標準（試行）》開篇指出，該標準是“國家對合格幼兒園教師專業素質的基本要求，是幼師開展保教活動的基本規范，是引領幼師專業發展的基本準則，是幼兒園教師培養、準入、培訓、考核等工作的重要依據”。[1]可以說，幼兒教師專業標準既是衡量教師專業素質水平的指標又是引領幼兒教師專業發展的指南。正如美國教育家Ravitch所說，標準是一種目標，同時，標準又是測量通向目標進展的測量儀。關于教師專業標準的內涵，從教師個體的角度看，是指教師要達到合格、勝任或優秀水平所要達到的基本準則和專業素質要求；從教師職業的角度看，是指教師職業成為一種成熟的專業應具有的特征或標準。[2]研制和實施幼兒教師專業標準是促進幼兒教師專業發展的目的和手段，也是提高幼兒教師教育質量的基礎性工作。自20世紀80年代國外開始研制教師專業標準，到我國2012年正式發布基礎教育教師專業標準，30年間國內外教育理論界對于專業標準的探討，從理論基礎到構成要素，從內容架構到基本特征，分析不一而足。盡管專業標準的理論和實踐價值已經得到公認，但是專業標準的具體內容與實施，依然存在時代性和地域性等現實問題，從中美幼兒教師專業標準的比較分析中可見一斑。

一、中美幼兒教師專業標準的涵蓋范圍

美國幼兒教師專業標準的形成經歷了系列化的建設過程，已經成為一個較成熟的體系。從幼兒教師標準的制定層面看，有國家層面的教師專業標準和州級層面的教師專業標準，如全美幼兒教育協會（NAEYC）和美國專業教學標準委員會（NBPTS）制定的“國家標準”以及各州政府頒布的“地方標準”；從教師的不同發展階段看，有職前標準、入職標準和在職標準[2]，如美國幼兒教師入職資格（認證標準）、幼兒教師專業準備標準和優秀幼兒教師專業標準。可以說，美國幼兒教師專業標準體系緊密聯系了一線教師的實際情況，已經形成了貫穿幼兒教師職業生涯的質量認證體系。

相比之下，我國幼兒教師專業標準的完整體系尚在建設過程中，還有完善的空間。2012年教育部頒發的《幼兒園教師專業標準（試行）》是我國第一個正式發布的涵蓋幼兒教師入職到在職全領域的專業標準。從幼兒教師整體職業生涯的質量認證體系來看，在入職（準備）階段，我國目前沒有獨立的幼兒教師資格制度。有關幼兒教師資格的要求與規定，主要參見1995年國家頒布的《教師資格條例》和2000年公布的《〈教師資格條例〉實施辦法》及各地的實施細則等政策文件，對幼兒教師的認定條件主要涉及學歷、思想品德以及身體條件、普通話水平和比較籠統的教育教學課程學習證書和能力要求等方面，沒有具體化的內容要求。此外，我國也沒有正式發布的優秀幼兒教師專業標準，幼兒教師從業后，主要通過職務晉升和職稱評審對新入職教師、有經驗的教師和教師中的優秀和卓越者進行分層。在教師職務晉升和評審中，更多的是借助證書和稱號等固化成果來對教師的教育教學水平進行量化評價，幾乎不通過質性評估的方式對教師的教育教學理念和實際教學效果進行現場考查。

二、中美幼兒教師專業標準的內容結構

綜合分析幼兒教師專業標準的制定層面、教師的不同發展階段以及結構內容，我國《幼兒園教師專業標準（試行）》側重于專業準備標準或入職標準，盡管該標準也提到是幼兒園教師培訓和考核的重要依據，但鑒于實際應用情況，此標準未用作已從業的優秀幼兒教師的鑒別標準。該標準為國家標準，目前尚未有影響較大的地方標準出臺。與此相對應的當屬全美幼教協會（NAEYC）制定發布《幼兒教師專業準備標準》，國內外相關文獻和實踐中泛指的美國國家層面的幼兒教師專業標準也意指該標準。因此，現將此兩者從的內容結構進行比較分析。

首先，關于幼兒教師專業標準體現的理念問題。美國幼兒教師專業標準中雖然沒有直接提出基本理念，但是在內容結構中體現了五個方面的理念，即：終身教育的理念、以幼兒為本的教育理念、反思型教師教育的理念、合作的教育理念、全納教育的理念。[3]而我國的《幼兒園教師專業標準（試行）》在開篇就明確提出了“師德為先、幼兒為本、能力為重和終身學習”的基本理念。除了終身學習和幼兒為本的理念中美具有一致性以外，我國幼兒教師專業標準著重強調了職業道德和專業能力的重要性；美國幼兒教師專業標準則著重關注了教育公平以及超越能力本位的教師專業自主和專業發展問題。

其次，關于幼兒教師專業標準的基本內容構成問題。美國《幼兒教師專業準備標準》共包含6條核心標準，每條標準下包含3-5個關鍵要素和觀測點。6條標準及其具體觀測點包含了對幼兒教師所應具備的基本的專業理念、知識和能力的全面要求，具體內容如下[3]：第1條標準，能夠促進幼兒的發展和學習（具體要求為：①懂得兒童發展特點和需求；②了解影響兒童發展和學習的多重因素；③能夠利用兒童發展的知識為兒童創設健康、尊重、支持性和具有挑戰性的學習環境）；第2條標準，能夠建立與家庭和社區的合作關系（具體要求為：①知道不同家庭和社區的特點；②能夠通過建立相互尊重的關系，為家庭與社區提供支持；③能夠促使家庭與社區參與到兒童的發展與學習中來）；第3條標準，能夠用觀察、記錄和評價工具支持幼兒的發展（具體要求為：①知道評估的目標、好處和使用方法；②知道評估需要與家庭和同事進行合作；③知道并會使用觀察、歸檔和其他適宜的評價工具和方法；④能夠進行負責任的評估，促進每個兒童的積極發展）；第4條標準，運用適宜、有效的方法與家庭和兒童建立聯系（具體要求為：①知道積極的關系與支持性的互動是幼兒教師與兒童一起工作的基礎；②知道高效的幼兒教學的策略與工具；③能夠使用多種發展適宜性的教學方法與學習方法；④能夠反思自己的教學實踐，促進每一個兒童良好的發展）；第5條標準，運用學科領域知識與資源建構有意義的課程（具體要求為：①知道學科領域的知識與資源；②知道并會使用中心概念、探究工具及知識結構；③能夠利用知識、幼兒學習標準和其他資源，為每一個兒童設計、實施并評估有意義的并具有挑戰性的課程）；第6條標準，成為一名專業者（具體要求為：①能夠意識到自己是幼兒教育領域中的一員；②知道并遵守道德標準和職業準則；③能夠不斷地參與合作學習；④能夠整合幼兒教育領域中知識性的、反思性的和批判性的觀點）。

我國《幼兒園教師專業標準（試行）》的基本內容構架包含了專業理念與師德、專業知識和專業能力3個維度，14個領域，每個領域下面包含有3-6項基本要求，共計62項基本要求。其中，專業理念與師德這一維度下涉及領域有：職業理解與認識、對幼兒的態度與行為、幼兒保育和教育的態度與行為、個人修養與行為；專業知識這一維度下涉及領域有：幼兒發展知識、幼兒保育和教育知識、通識性知識；專業能力這一維度下涉及領域有：環境創設與利用、一日生活組織與保育、游戲活動支持與引導、教育活動計劃與實施、激勵與評價、溝通與合作、反思與發展。

比較中美幼兒教師專業標準的結構和基本內容，可以發現兩者在層級結構上的不同。我國《幼兒園教師專業標準》有三個層次，分為維度、具體領域和基本要求；而美國的《幼兒教師專業準備標準》則只有兩個層次，分別是具體領域和基本要求。之所以有這樣的差異，是因為我國的《幼兒園教師專業標準》的制定具有明顯的理論傾向，是先從理論層面對教師專業素質進行了梳理與建構，分為理念、知識和能力；而美國的《幼兒教師專業準備標準》則具有明顯的實踐取向，直接從具體的實踐領域進行了維度劃分，接下來就是不同實踐領域維度對教師的基本要求，基本要求中蘊含了在不同的實踐領域中教師應具備的與之相對應的專業理念、專業知識與專業能力。

盡管在結構形式上中美幼兒教師專業標準存在著明顯的不同，但是在其主要內容上還是有很大的同質性。第一，兩者都強調了幼兒教師應具備專業精神，我國《幼兒園教師專業標準》在基本內容的第一個維度“專業理念和師德”明確指出了教師要對職業有正確的認識和堅定的信仰，要求“熱愛學前教育事業，具有職業理想和敬業精神”。[4]而美國《幼兒教師專業準備標準》在“成為一名專業者”這一領域中也提出了“能夠意識到自己是幼兒教育領域中的一員”“知道并遵守道德標準和職業準則”等與專業精神有關的要求。第二，兩者都指出幼兒教師應掌握有關兒童發展的知識，并能夠利用這些知識來促進兒童更好地發展，同時也都涉及到要求掌握關于學科領域方面的知識。我國《幼兒園教師專業標準》在基本內容第二個維度“專業知識”里面規定了“掌握幼兒園各領域教育的特點與基本知識”，而美國《幼兒教師專業準備標準》在“運用學科領域知識與資源建構有意義的課程”這一領域中提到了“知道學科領域的知識與資源”。第三，對于“專業能力”方面，中美幼兒教師專業標準都注重“組織實施教育活動的能力”“反思能力”“合作能力”等幾方面。

可以說，比較中美幼兒教師專業標準的核心要素，可發現兩者共同包含專業知識、幼專業能力和專業精神或師德三個方面，兩者內在的一致度很高，這也是近年來在幼兒教育理論與實踐研究中獲得高度認同的三個組成要素。

三、基于比較視角對實施幼兒教師專業標準的思考

實施專業標準是保障教師隊伍整體質量的重要途徑，同時也決定著教師專業發展方向。教師專業標準具有區別于其他專業標準的特殊性，幼兒教師專業標準也具有區別于其他普通教師專業標準的特殊性。基于比較的視角，對實施幼兒教師專業標準作出如下思考：

第一，彰顯幼兒教師職業的專業性。

幼兒身心發展變化的復雜性決定了幼兒教師職業的專業性。幼兒教師面對的教育對象是身心發展水平處于敏感期的幼兒，教育對象的變化快和不穩定的狀態需要幼兒教師具有更敏銳的觀察力、更多的情境教學意識和對幼小個體的人格尊重。美國幼兒教師專業標準中，6條核心標準有2條標準詳細詮釋了如何觀察、記錄和評價幼兒，如何負責任地使用技術手段促使每個兒童獲得好的發展結果，同時，要成為一名專業者，還需要堅守倫理準則和其他專業準則，確定并把自己視為幼兒教育專業人員。而在我國傳統觀念中，教師的學科知識水平是教師評價的指揮棒，教師職業缺乏自主性或處于相對自主狀態。限于幼兒的身心發展水平，幼兒教育本身不追求學科知識教學，因此，幼兒教師職業很難被認同為專業，其自身的專業化追求也缺少環境和條件。因此，我國制定專業標準的也非常注重“專業導向”，即強化幼兒園教師的專業性，期盼能通過幼兒教師的專業化發展，提高社會對幼兒教育是一種專業性工作而不只是照看孩子的工作的認同。缺乏專業性的職業很難與其他專業工作區分開來并具有自己的獨立顯示度，相應地，也就會對這一從業群體的社會地位和社會作用產生消極影響。幼兒園教師群體在很長一個時期內被看作是“看孩子的保姆”“什么都要教什么都不精的教師”或者是“最底層的教師”。這類專業形象使得幼兒教師漸趨喪失了專業的獨立性、不可代替性以及專業的自洽性和完滿性[5]。因此，在實施幼兒園教師專業標準的實踐中強調對幼兒教師專業性的弘揚和尊重即意味著對專業性的追求，意味著對幼兒教師專業發展的促動。

第二，注重幼兒教師職業的反思性。

教育情境的復雜性決定了幼兒教師職業的反思性。幼兒教師常常面臨著伴隨個體心理活動的、不可預見的教育情境。正因為兒童常常有突發奇想，與教學過程同步師生共同展開的生成課程就遠比預定課程要更適合兒童的身心發展規律，而這種課程更多依賴的是課程教學記錄、檔案尤其是教師的教學反思。從這個意義上講，教師專業化不是體現在深奧的、專門的學科知識上，而是體現在教師的實踐性知識，教師的教育機智，教師創造性的自主探究和尋求變化的能力，教師憑借批判性思維在行動中不斷進行反思調整，體驗教學相長，才是教師迫切需要的專業化核心要素[6]。

美國幼兒教師專業準備標準共有6個核心標準，21個觀測點，其中有2個核心標準中的2個觀測點對教師的反思能力提出了要求，即“能夠反思自己的教育實踐，促進每個兒童良好的發展”，以及“能夠整合幼兒教育領域中知識性的、反思性的和批判性的觀點。”在專業化水平要求更高的美國優秀幼兒教師專業標準中，有1個核心標準的3個觀測點詳細說明了對優秀幼兒教師反思能力的具體要求。從專業準備標準和優秀標準體系來看，兩者分層次遞進式地對幼兒教師的反思能力做出了專業性闡釋。我國幼兒園教師專業標準在幼兒教師專業能力領域做出了反思與發展的要求，第60條規定“主動收集分析相關信息,不斷進行反思,改進保教工作”。[1]雖然篇幅不多，但是首次對教師的反思能力做出了明確要求。

第三，把握教師專業標準的連續引導性、動態性。

世界很多國家都將建立教師專業標準與建立教師資格證書制度相結合用來實現教師專業化。教師專業標準的制定和實施辦法既應當作為靜態的專業目標起到衡量新入職人員專業水準的“尺子”的作用，同時又應當作為牽引的“方向標”為教師的終身學習和自我發展提供制度上的保證和引導。美國幼兒教師專業標準體系用教師教育專業標準與新教師資格認定制度相結合，同時加上優秀教師資格認定制度，組成三個連續的質量控制標準體系來形成教師質量保證機制，用以促進教師成長與發展。三個連續的制度分合一致地規范著教師在職業準備、入職、在職等不同教師生涯階段，既相互獨立，又相互銜接。從我國幼兒教師專業標準“是幼兒園教師培養、準入、培訓、考核等工作的重要依據”[1]的規定中，可以看出，這一標準涵蓋了從準教師到成熟教師的整個教師生涯。要兼顧是一種考慮，未分化也是初創體系的必然。既然兼顧，就必然削弱針對性；要追求針對性，也必然犧牲普遍的指導意義。普遍性與具體化沒有誰對誰錯，只有孰強孰弱，而二者“相結合”才更容易被折中接受。

正因教師專業標準實踐中應該是一種連續性的引導，所以成熟的教師專業標準體系應是一個動態與靜態相互支撐的完整體系規定。我們已經走出了將教師專業標準（教師資格）等同于學歷標準的時代，我們也已經認識到，一個處于教師專業起點的教師與一個富有教學經驗的發揮示范性作用的優秀教師不適用同一個專業評價標準。未來，當我們對優秀教師的成長路徑考察完善，當教師的專業成長與專業發展逐漸成熟，教師專業標準的新理念是否能以教師的自我實現代替能力為重也是一個動態的思考。換言之，沒有適用一切地區一切教師的一條或一份專業標準，沒有跨越時空的普適性專業標準，具體化的專業標準只能適應特定時代的要求。實施教師專業標準有必要在動態中解讀，對教師生涯的不同階段有側重地選擇、解讀標準的內涵和外延，針對不同地區、不同對象確立標準的使用細則或地方性特色化使用標準，更有效地發揮好國家專業標準的指導作用。

[1]幼兒園教師專業標準（試行）[EB/OL].（2012-01-31）[2014-02-26]. http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6127/ 201112/127838.html

[2]張治國.美國教師專業標準說略[J].世界教育信息.2008(11): 48-52.

[3]崔麗娜.美國幼兒教師專業標準研究[D].金華：浙江師范大學，2011：15.

[4]葉平枝.大陸與臺灣幼兒園教師專業標準比較及其啟示[J].學前教育研究，2013（7）:29-33.

[5]秦金亮.《幼兒園教師專業標準》的功能定位[J].學前教育研究，2012（8）：7-10.

[6]吳國珍.教師專業標準：教師專業獨特性的引領指南[J].中國教師，2012（7）:25-26.

【責任編輯 曹 萌】

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李愛秋，女，遼寧臺安人，沈陽師范大學教授，教育學碩士，碩士研究生導師，主要從事學前教育理論研究；孫賀群，女（滿族），河北平泉人，沈陽師范大學講師，教育學博士。