后現(xiàn)代視野中的語文課程研究

曾小倩，劉 源

（1.沈陽師范大學(xué) 教育碩士研究生院，遼寧 沈陽 110034；2.沈陽師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，遼寧 沈陽 110034）

后現(xiàn)代視野中的語文課程研究

曾小倩1，劉 源2

（1.沈陽師范大學(xué) 教育碩士研究生院，遼寧 沈陽 110034；2.沈陽師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，遼寧 沈陽 110034）

后現(xiàn)代主義課程理論形成于批判和超越現(xiàn)代課程理論，其中不乏有很多理論、觀點(diǎn)是現(xiàn)代社會所缺失和尚未關(guān)照到的，至今仍值得我們借鑒。后現(xiàn)代視野中的語文課程，強(qiáng)調(diào)語文內(nèi)在的文化魅力，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性、開放性、多元性和關(guān)聯(lián)性，重視學(xué)生的情感體驗(yàn)，對于現(xiàn)代課程理論的種種弊端進(jìn)行了深刻的批判。從語文課程的性質(zhì)、目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施和評價(jià)五個(gè)方面對后現(xiàn)代理論指導(dǎo)下的語文課程進(jìn)行了整體闡述，試圖從中找到能夠應(yīng)用到當(dāng)前中小學(xué)語文課堂中的理論和方法，解決當(dāng)前課程實(shí)施中存在的困境和不足。

后現(xiàn)代；語文課程；課程性質(zhì)；課程實(shí)施

后現(xiàn)代主義課程研究開始于20世紀(jì)70年代，并在其之后三十多年間形成了諸多新的課程理論，這些理論的形成主要是對現(xiàn)代課程理論的批判和超越。其中，不乏有很多理論、觀點(diǎn)是現(xiàn)代社會所缺失和尚未關(guān)照到的。因此，至今仍需要廣大教育者的呼吁和認(rèn)可。后現(xiàn)代主義者認(rèn)為，課程不是封閉的、確定的，而是主動的、開放的、發(fā)展的過程；課程研究要關(guān)注學(xué)習(xí)者本身，從學(xué)習(xí)者的生活實(shí)際和生存經(jīng)驗(yàn)出發(fā)；課程研究要從整體、聯(lián)系的角度出發(fā)，注重知識間的聯(lián)系和其背后的整體性[1]26。

一、后現(xiàn)代語文課程性質(zhì)

在我國，語文課程性質(zhì)的工具性和人文性一直爭論不休。后現(xiàn)代主義者認(rèn)為，語文不是冰冷的工具，而是人人都具備的，由內(nèi)而外散發(fā)出的一種文化氣息和素養(yǎng)。它的意義也不在于交流，更重要的是地域間文化契合、認(rèn)同的一種感覺。讓語文課真正有“語文味兒”，這才是語文的魅力所在。因此，后現(xiàn)代語文的課程性質(zhì)更強(qiáng)調(diào)人文性，更注重語文的文化內(nèi)涵、精神養(yǎng)料。不注重外在的應(yīng)用，重視內(nèi)在的修養(yǎng)。這正是從學(xué)習(xí)者自身出發(fā)，真正提升學(xué)習(xí)者的文學(xué)素養(yǎng)，提升自身文藝氣質(zhì)，求實(shí)質(zhì)而不看表面的語文課程性質(zhì)的精髓。

諸如現(xiàn)代語文課程會設(shè)計(jì)一套以單純的應(yīng)試為目的的解釋體系，在語文的學(xué)習(xí)中，包括中心思想、段落大意等諸如此類的任務(wù)，會尤如反對封建主義、反對資產(chǎn)階級等的固定解答模式，在考試中能夠得心應(yīng)手。但這無疑是生搬硬套、割裂了文章原有的價(jià)值，泯滅了其中隱涵的真正智慧。后現(xiàn)代主義語文課程反對這種肢解文章的行為，強(qiáng)調(diào)領(lǐng)會與感悟[2]。從個(gè)人實(shí)際出發(fā)，真正理解文章內(nèi)涵，說出自己的真實(shí)感受，讀出自己的感覺，而不是一味被動地解釋別人的既定答案。后現(xiàn)代語文提倡自主、多元，反對單一、刻板。正如一千個(gè)人眼中，就有一千個(gè)哈姆雷特，不同的學(xué)習(xí)者會有不同的生活背景、不同的視界，他們眼中的語文也紛繁多樣[3]。讓語文具有活化的靈魂，不要被禁錮、被停滯、被撕裂、被分解，要變得機(jī)械、變得索然無味。因此，諸如此類的現(xiàn)代語文解釋系統(tǒng)，是語文課程發(fā)展不該有的未來，再不開放，語文課程也許真的“死了”。

二、后現(xiàn)代語文課程目標(biāo)

我國當(dāng)前的三維目標(biāo)體系得益于布魯姆的目標(biāo)分類學(xué)，分為知識和技能、過程和方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀三個(gè)層次。從目前的考試形勢來看，這三個(gè)教學(xué)目標(biāo)可考察的僅做到了其中兩個(gè)，“過程與方法”這個(gè)目標(biāo)不容易從最終試卷上考察到。也正因?yàn)榭荚囘@個(gè)風(fēng)向標(biāo)的作用，許多教師忽視了對學(xué)生“過程與方法”層面上的培養(yǎng)，卻以知識傳授為主要目的，忽視學(xué)生的接受能力和學(xué)習(xí)、領(lǐng)略的過程，一貫地灌輸給學(xué)生。然而，這種教學(xué)方式造成的結(jié)果往往是學(xué)生的厭學(xué)、學(xué)習(xí)能力下降，不利于學(xué)生個(gè)人能力的培養(yǎng)，不利于學(xué)生適應(yīng)今后的生存環(huán)境。

后現(xiàn)代課程目標(biāo)具有形成性、過程性、體驗(yàn)式的特點(diǎn)，旨在培養(yǎng)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)能力和探索能力，重視培養(yǎng)學(xué)生在過程中學(xué)會學(xué)習(xí)，體驗(yàn)學(xué)習(xí)的樂趣，體驗(yàn)習(xí)得的過程，真正地讓學(xué)習(xí)者自身去挖掘和發(fā)現(xiàn)。后現(xiàn)代語文課程目標(biāo)，意在學(xué)習(xí)者體驗(yàn)語文的過程，從學(xué)習(xí)者自身的經(jīng)驗(yàn)入手、從文章的時(shí)代背景、作者的生平經(jīng)歷著手，探尋文學(xué)的不同風(fēng)格、不同種類的文化氣息。但相比較而言，后現(xiàn)代課程目標(biāo)具有不確定性、模糊性，沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。對文章的分析不追求統(tǒng)一答案，但注重通過思考，得出多樣的理解。而學(xué)生在領(lǐng)悟文章內(nèi)涵過程中，品嘗到了思考的價(jià)值、獨(dú)立解決困難的欣慰以及遇到困難波折、不畏艱辛，努力尋求出路的精神品質(zhì)。所謂的“答案”并不重要，重要的是在尋求答案中形成的一種“語文品質(zhì)”。這種品質(zhì)對學(xué)生以后的學(xué)習(xí)和生活也會帶來強(qiáng)大的助力。而許多具體的課程目標(biāo)是師生在課堂上隨性而發(fā)、共同設(shè)定的，這保證了師生民主和寬松的氛圍，但同時(shí)也避免不了存在著考察上的困難。

三、后現(xiàn)代語文課程內(nèi)容

后現(xiàn)代語文課程內(nèi)容取決于后現(xiàn)代課程目標(biāo)的規(guī)定，而后現(xiàn)代語文課程目標(biāo)的靈活性、寬松性，對后現(xiàn)代語文課程內(nèi)容的要求也更加機(jī)智、活躍。后現(xiàn)代語文的課程內(nèi)容呈現(xiàn)出如下特點(diǎn)：豐富性、關(guān)聯(lián)性和生成性。

（一）后現(xiàn)代語文課程內(nèi)容的豐富性

后現(xiàn)代語文的課程內(nèi)容不會拘泥于語文教科書、教學(xué)參考，而是立足于文本，并將文本所涉及的內(nèi)容進(jìn)行拓展、延伸，盡可能讓所學(xué)內(nèi)容立體化，真正走進(jìn)學(xué)生內(nèi)心深處，與學(xué)生心與心的對話，投射以絢爛的文學(xué)光芒，使學(xué)生身處其中，猶如欣賞一道美麗的風(fēng)景，品嘗一味甜美的點(diǎn)心，身心都接受了完美的洗禮。語文課程的豐富性指的是語文范文、語文知識、文學(xué)常識、作家背景以及相關(guān)的人文地理、風(fēng)土人情等多因素的豐富集合。

諸如學(xué)習(xí)《春江花月夜》這一課，可將此音樂和所描繪場景一一展現(xiàn)，引入詩人生活年代背景，生存環(huán)境以及寫詩時(shí)的情境，并引入詩人張若虛所寫其他詩篇，綜合思考、互相比較對照。講授《林黛玉進(jìn)賈府》可充分探討《紅樓夢》中各個(gè)主要人物的性格特點(diǎn)，學(xué)生自主搜集資料、暢所欲言，講一小段紅樓故事，談?wù)勛约旱南敕ǎ伎籍?dāng)時(shí)與現(xiàn)代社會的不同，品味其中語言的藝術(shù)。亦可將紅樓中出現(xiàn)的古詩詞、涉及的樂曲、不同場合的禮儀、貴族的食膳、服飾的風(fēng)格特點(diǎn)、藥膳的搭配等引入到語文學(xué)習(xí)中來，可謂是全方位多角度地走進(jìn)“紅樓”了。學(xué)習(xí)《雷雨》這篇戲劇，可讓學(xué)生準(zhǔn)備角色并按照自己的理解扮演不同角色，按照戲劇的場景安排，深入戲劇之中，身臨其境。在編排劇情、布置場景的同時(shí)，學(xué)習(xí)戲劇的布置方法要領(lǐng)，道具的擺放，場次的安排，出場人物的表情、衣著、站位、語言等。這才是真正學(xué)習(xí)戲劇，學(xué)到戲劇的精髓。

（二）后現(xiàn)代語文課程內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性

后現(xiàn)代語文課程的關(guān)聯(lián)性指語文課程內(nèi)容既要聯(lián)系語文文本所涉及的相關(guān)知識背景，還要聯(lián)系其他學(xué)科的背景，注重學(xué)科間的相互聯(lián)系和學(xué)科背后知識的綜合性、整體性。實(shí)際上，事物之間本是相互聯(lián)系的，語文學(xué)科也是一樣。在我國最初的課程設(shè)置中，并沒有對學(xué)科進(jìn)行嚴(yán)格的劃分，都是你包含著我，我蘊(yùn)藏著你，知識都是雜糅在一起的。后來之所以要分科，是為了講授、評價(jià)的便宜和快捷，但分科課程所帶來的弊端就是割裂了學(xué)科之間的聯(lián)系和學(xué)科背景。導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，不能夠形成一種聯(lián)系。語文教師只講語文，數(shù)學(xué)教師除了數(shù)學(xué)其他的概不理會。學(xué)生不能將各個(gè)學(xué)科聯(lián)系思考，更不能將所學(xué)知識與生活的種種方面聯(lián)系看待，知識成為了一種被架空的理論。后現(xiàn)代語文就是要糾正這一弊端，呼吁大學(xué)科的回歸。

諸如學(xué)習(xí)蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》這篇宋詞，不僅要學(xué)習(xí)此詞的語句知識，介紹蘇軾的背景資料，還要聯(lián)系蘇軾的生活年代，看看當(dāng)時(shí)我們國家的經(jīng)濟(jì)狀況、生產(chǎn)力如何，國家的管理制度怎樣，文化政策有哪些，這是語文知識與歷史知識的關(guān)聯(lián)。聯(lián)系蘇軾所生活的地理位置，那里是什么氣候，什么水土，什么風(fēng)俗，都說一方水土養(yǎng)育一方人，看一看是什么樣的水土養(yǎng)育了蘇軾這樣的偉大詩人，這是語文知識與地理知識的關(guān)聯(lián)；蘇軾所做此詞作被引入歌曲中去，雄渾悲壯、氣勢恢宏，到底是怎樣的聲音能夠表達(dá)出這樣的情感，這是語文知識與音樂知識的關(guān)聯(lián)……知識之間本就是相互聯(lián)系、密不可分的，學(xué)科概念阻隔不了知識的關(guān)聯(lián)性，因此，后現(xiàn)代語文課程主張將語文講“活”，注重文本背后知識的內(nèi)在聯(lián)系[4]。

（三）后現(xiàn)代語文課程內(nèi)容的生成性

后現(xiàn)代語文課程內(nèi)容雖立足于文本，但不拘泥于文本本身，更不拘泥于文章所給的解釋性材料，主要在于教師與學(xué)生在課堂上的互動，教師的主要作用是引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生的思考和發(fā)揮，學(xué)生在師生的共同努力下得出的結(jié)論，也就是語文課程內(nèi)容的“生成”。后現(xiàn)代語文課程更強(qiáng)調(diào)知識的實(shí)用價(jià)值，拋棄對原有理論體系的依賴，轉(zhuǎn)而建立一套更實(shí)用、更適合自身的體系。其實(shí)語文的知識本是開放的、描述性較強(qiáng)的，沒有哪一類詞句注定是真理，教學(xué)參考也不是唯一固定的標(biāo)準(zhǔn)，語文課程本應(yīng)該生成。并且，學(xué)生自己根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)得來的和思考到的，是真正符合學(xué)生實(shí)際和思維領(lǐng)域的，真正屬于學(xué)生，并不是教師灌輸?shù)摹⒐┙o的。學(xué)生通過思考，既提高了興致，又加深了記憶，學(xué)會了方法，也會獲得一種成就感。因此，后現(xiàn)代語文課程內(nèi)容強(qiáng)調(diào)生成性，重視教師的引導(dǎo)和啟發(fā)作用。

四、后現(xiàn)代語文課程實(shí)施

“后現(xiàn)代課程的實(shí)施主要是通過參與者的行為和相互作用來實(shí)施的，整個(gè)過程就是參與者的對話和反思，即課程實(shí)施的回歸。”[5]21對于后現(xiàn)代課程實(shí)施來說，最關(guān)鍵的是兩個(gè)因素：一是不必遵從或完全接受所有的課程內(nèi)容，而是把它當(dāng)作需要修改的東西來對待。二是教師不是權(quán)威，學(xué)生也不是接受權(quán)威的機(jī)器。相反，教師是以參與者的姿態(tài)與學(xué)生一起開展具有相互作用的有效對話。可見，后現(xiàn)代語文課程實(shí)施充分體現(xiàn)了對話性、非線性和多元性。

（一）后現(xiàn)代語文課程實(shí)施的對話性

“對話”決定了雙方的地位平等，沒有權(quán)威，相反的是有意義的爭論和討論研究。在后現(xiàn)代語文課程實(shí)施下，語文教師深入學(xué)生內(nèi)部，和學(xué)生共同探討文章的相關(guān)內(nèi)容。在有爭議的地方，要及時(shí)把握課堂討論不脫離主題、不遠(yuǎn)離文本，在學(xué)生都難以解答的地方，加以必要的引導(dǎo)和啟發(fā)，推動學(xué)生的思維發(fā)展。諸如《奧斯維辛沒有什么新聞》這一課，教師可根據(jù)新聞的特點(diǎn)，結(jié)合該文章的零度寫作和印象性報(bào)道的特殊性，與同學(xué)們進(jìn)行深入探討，讓同學(xué)們思考、討論，并提出自己的觀點(diǎn)，回答奧斯維辛到底有沒有新聞，“沒有新聞”的背后隱藏著哪些新聞。同時(shí)深入文本探究文章所用表現(xiàn)手法的語句，學(xué)生可就某一問題展開討論，也可以對教師的意見提出質(zhì)疑，教師把握好課堂的節(jié)奏，保證討論的內(nèi)容不偏離主題，并適時(shí)將提問升級、層層深入，保證對話的質(zhì)量。這樣既能調(diào)動學(xué)生的積極性，促使學(xué)生努力思考，又能活躍課堂氛圍，拉近了教師和學(xué)生的距離。

（二）后現(xiàn)代語文課程實(shí)施的非線性

現(xiàn)代課程實(shí)施是從確定課程目標(biāo)到定向評價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果這一封閉的課程體系的一個(gè)有機(jī)組成部分，是忠實(shí)地執(zhí)行既定的課程計(jì)劃與方案，以期達(dá)到預(yù)期目標(biāo)的環(huán)節(jié)。“而后現(xiàn)代主義者徹底解構(gòu)了這樣的課程邏輯，在他們看來，課程并非可以完全預(yù)設(shè)，更不是一成不變的，它是在不斷地設(shè)計(jì)、控制、調(diào)整與改變中逐漸生成的，它并不代表某種絕對真理，恰恰相反，它賦予了每個(gè)人理解、探究和創(chuàng)造的權(quán)利。”[1]28也就是說后現(xiàn)代語文的課程實(shí)施沒有固定的預(yù)設(shè)或完全按照預(yù)設(shè)實(shí)施，變化和調(diào)整是實(shí)施的主旋律。同一篇文章，有的人讀出思鄉(xiāng)，有的人讀出愛國，有的人讀出孤獨(dú)，也有的人讀出彷徨。不是所有人的解讀都一定要千篇一律，更不是只有一種方法才能解讀一篇文章。而不同人根據(jù)自身的生活經(jīng)驗(yàn)和理解，按照自己的解決思路探索新知、發(fā)現(xiàn)問題，重構(gòu)對事物的已有認(rèn)識，最終能夠達(dá)成語文學(xué)習(xí)的最佳效果。

（三）后現(xiàn)代語文課程實(shí)施的多元性

后現(xiàn)代的自主、活躍、自由、寬松的課堂氛圍，為學(xué)生的思維發(fā)展、想象的發(fā)揮提供了極為有利的保障。學(xué)生們更加熱愛學(xué)習(xí)，樂于探索新知，善于思考。課程實(shí)施的過程也是多元融合、精彩紛呈的。并且這會根據(jù)不同內(nèi)容、不同課型的課程來合理、適當(dāng)?shù)匕才拧＠缭娫~類的課程，多以學(xué)生誦讀為主，輔之以教師的難點(diǎn)點(diǎn)撥和背景拓展。現(xiàn)代文閱讀課程，按照不同的文體形式，可以是角色扮演、現(xiàn)場討論、主題辯論等。按照當(dāng)前高中教材模塊式的課程安排，可以在小說模塊中開展讀書會活動，讓每一位學(xué)生都推薦一本好書，并說出理由，哪些地方觸動了學(xué)生的心靈，哪些語言會讓學(xué)生反復(fù)咀嚼、回味，然后讓大家評一評哪一位同學(xué)介紹的最好，受到了啟發(fā)，最期待看哪些書。學(xué)習(xí)現(xiàn)代詩歌，就開展個(gè)新詩朗誦會，體會不同詩人、不同風(fēng)格詩作有哪些不同的意蘊(yùn)和特點(diǎn)。課程實(shí)施的多元性也表現(xiàn)在活動的場所不局限在教室內(nèi)，教師根據(jù)課程所涉及到的內(nèi)容，為學(xué)生安排參觀、采訪。如參觀博物館、紀(jì)念館，參觀當(dāng)?shù)仫L(fēng)景名勝，品嘗當(dāng)?shù)靥禺a(chǎn)美食，等等。

五、后現(xiàn)代語文課程評價(jià)

后現(xiàn)代語文課程目標(biāo)的不確定性，課程內(nèi)容的多元綜合性，以及課程實(shí)施的非線性等，增加了當(dāng)前考試制度對語文課程評價(jià)的困難。換言之，考試已經(jīng)不能成為評價(jià)學(xué)生語文素養(yǎng)的唯一手段。后現(xiàn)代語文課程評價(jià)“以促進(jìn)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展和經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)變?yōu)楹诵模u價(jià)應(yīng)該是學(xué)生和教師或評價(jià)者共同進(jìn)行、相互作用的過程，把評價(jià)作為反饋，使評價(jià)真正成為學(xué)生學(xué)習(xí)過程的組成部分，而不是學(xué)習(xí)的結(jié)果說明”[5]24。也就是說通過師生互評、生生互評，大家共同提出意見和修改建議，不斷反復(fù)地修改和批評，最終達(dá)到語文學(xué)習(xí)的預(yù)期效果。在考察中，要強(qiáng)調(diào)語文的人文性特征，重視感悟理解；不肢解文學(xué)作品的整體意蘊(yùn)，注重綜合性理解與表達(dá)；鼓勵學(xué)生思考，享受把玩文章的過程。

[1]呂映.后現(xiàn)代視域下的語文新課程研究[J].教育探索,2012(2)：26-28.

[2]楊玲，彭小明.“后現(xiàn)代課程觀”視野下的語文教育[J].現(xiàn)代語文，2011(1):4-6.

[3]朱玲.淺論后現(xiàn)代主義對語文教育的批判[J].江西教育科研，2005(1):16-17.

[4]熊明川.后現(xiàn)代課程語境下的語文課堂構(gòu)建[J].現(xiàn)代教育科學(xué)，2006(4):107-109.

[5]鄭國民.新世紀(jì)語文課程改革研究[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2000(9):16-27.

【責(zé)任編輯 王鳳娥】

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1674-5450（2014）04-0172-03

2013-12-20

全國教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃教育部重點(diǎn)課題（DHA090190）

曾小倩，女，遼寧盤錦人，沈陽師范大學(xué)學(xué)科教學(xué)（語文）碩士研究生；劉源，女，山東鄄城人，沈陽師范大學(xué)教育史碩士研究生。