一個分離焦慮傾向的幼兒案例分析

歐陽毅紅

一、案例背景

每年小班新生入園時，幼兒在與家人分別時都會哭喊“我要媽媽！”“我要回家！”。的確，對于年幼的孩子來說，陌生的環境中充滿了未知的危險和潛在的危機，他們為離開父母可能帶來的危險與對新環境缺乏控制能力而感到不安。這種在預感潛在的危險或不幸時所產生的強烈的負性情緒和緊張的身體癥狀就是焦慮。焦慮是一種情緒反應，當人們面臨或預見到某種現實威脅和危險時，會出現焦躁不安、緊張和恐懼。幼兒期的分離性焦慮則是幼兒離開自己的親人時，面對著不熟悉的、不理解的環境，感到不安全而產生的負性情緒。

現代醫學研究表明，不良的情緒對人體健康是十分有害的，它會造成人的心態失衡，還會促發和加重許多疾病。因此，作為幼教工作者，我們有必要對幼兒的分離焦慮引起足夠的重視，應運用多種緩解策略去調整和改變幼兒焦慮的情緒，讓幼兒在實踐中接受教育，促使幼兒心理健康發展。

二、幼兒情況

呈呈，男，3歲又1個月，一個靦腆、乖巧、膽小的男孩子。家中“四對一”的絕對比例，使得呈呈成為家中的“小太陽”“小皇帝”。由于爸爸媽媽工作忙，所以，呈呈便由爺爺奶奶照看。兩位老人對呈呈關懷備至，從吃飯、睡覺到玩，他的一切日常生活全由兩位老人一手包辦。兩位老人的溺愛造成了呈呈自理能力欠佳，時時事事依賴家人，情緒發展遲緩、獨立性差。

為了讓呈呈盡快適應幼兒園生活，呈呈的父母特地帶呈呈參觀了許多不同的幼兒園，并事先做了呈呈的思想工作，還在暑假里將呈呈送至私立幼兒園的小小班就讀。入園后呈呈表現出入園分離焦慮現象，而且更不幸的是，在入園第一天里呈呈所遇到的張老師采取了簡單粗暴的訓斥、恐嚇的方法，以強制呈呈終止發泄心中的不滿與緊張不安的情緒。最后，還是廚房的王阿姨抱了他，他才象抓到救命草一樣，停止了哭鬧。在之后的一周里，呈呈每天上學都哭著喊道：“寶寶不要上學，寶寶要回家。”見到張老師就像老鼠見到貓一樣，害怕得直叫：“不要，不要。”直至廚房的王阿姨出現，呈呈才跟隨王阿姨到到廚房“報到”。也就是這一周，呈呈每天回家都變得神情恍惚，常常目光呆滯地望著天花板，晚上睡眠也不好，常常做惡夢說夢話。爺爺奶奶爸爸媽媽于心不忍，常常一起落淚，最后不得不終止了僅為5天的暑假班。

三、焦慮表現

開學第一天早上，我正在動手區和早來的幾位小朋友玩“串珠珠”，突然一句女聲問候：“歐陽老師好！”飛入我的耳中，這一成人的聲音使我好奇地回過頭，原來是呈呈媽媽。她滿頭大汗地抱著呈呈，無奈地笑著說：“歐陽老師，呈呈來上學了。”我急忙迎上前，和風細雨地和呈呈問候并說了幾句話，然而呈呈雙手緊緊地扣住媽媽的脖子，臉埋在媽媽的后背上，絲毫沒有下來的意思。呈呈媽求助地看著我并對著呈呈說：“到新班級了，下來吧，媽媽要上班去了，快遲到了。”我伸手要抱呈呈，可他連頭也沒抬一下，臉上掛著淚水，嘴里不停地嘟囔著：“寶寶不要上學，寶寶要回家。”呈呈媽不忍但又不得不說：“媽媽真的要遲到了，幼兒園小朋友那么多，有人和你一起玩多好啊。”我見狀伸過手硬是要把呈呈抱過來，這下呈呈突然有勁似地反抗起來，不停地喊道：“寶寶不要上學，寶寶要回家。”雙手抓住媽媽的衣領、雙腿夾住媽媽的腰就是不肯放。我一邊伸手抱呈呈，一邊說：“呈呈最乖了，老師這有許多好玩的玩具，我們一起玩吧。”終于，在呈呈媽的協助下，呈呈“落入”我的懷抱。呈呈媽見脫手了，急忙和呈呈說了句“再見”，便一步三回頭地往教室外走了。呈呈猛地意識到自己在我的懷里，便使足了勁掙脫我的懷抱，歇斯底里地叫道：“不要、不要……”這時，阿姨正巧室外打掃衛生回來，呈呈一看到阿姨，發瘋似的沖向阿姨，抱著阿姨的腰叫道：“寶寶不要上學，寶寶要回家。”

四、焦慮分析

呈呈從小所經歷的生活環境是其產生焦慮的主要原因。孩子的發展是環境的產物，有什么樣的環境，就會造就什么樣的孩子。呈呈從小由爺爺奶奶照顧，由于隔輩親，所以爺爺奶奶把呈呈捧在手里、抱在懷里，一步不離地跟在后面，使呈呈失去了獨立的機會，產生了較為嚴重的依賴情緒。一旦離開父母的環抱，就出現了焦慮的情緒。加之張老師簡單、粗暴的訓斥恐嚇又加深了呈呈的焦慮情緒。

面對新的環境，孩子常常會出現焦燥不安的情緒。此時出于本能的反應，孩子往往會尋找“安全港灣”，而教師無疑是孩子“安全港灣”的首選。但由于張老師對呈呈這一需求的不理睬，對呈呈的哭鬧采取了簡單粗暴地訓斥，使呈呈不僅失去了依靠的對象，而且加劇了焦慮情緒，甚至對教師產生恐懼的心理，總覺得所有的老師都像“張老師”一樣“可怕”。所以，當我抱起他時，他由一開始的微弱反抗變成了強烈的抵觸與反抗。此時，呈呈開始尋找新的“安全的港灣”，而阿姨的出現適時地滿足了他的需求，成為呈呈的“避難所”。由于呈呈從小由奶奶帶大，對于年長的人有一種潛意識的親近感，加上暑假班里的王阿姨對他格外呵護，使得他產生了幼兒園里阿姨都是“好人”的體驗。因此，當班級阿姨出現時，他就會發瘋似的沖向阿姨，抱著阿姨的腰叫道：“寶寶不要上學，寶寶要回家。”

五、措施干預

1.“支持療法”。支持療法是心理治療中最常用的也是最早開始采用的方法，主要是通過對患兒的解釋、安慰、鼓勵、指導、疏通感情、調整環境等處理以達到治療目的。

在家庭里，我請呈呈媽媽和奶奶作為我的協助人，通過個別交談，使呈呈媽媽和奶奶均詳細地了解呈呈的心理狀況，并逐一解釋支持療法中措施的使用技巧。她們聽了后甚感欣慰，對呈呈現階段心理發育障礙的排除有了極大的信心，并配合教師在家中對孩子積極地進行心理疏導。在幼兒園里，我選擇了本班阿姨作為協助人。每天晨間由阿姨負責接待呈呈入園，并請阿姨引導他觀察老師是如何接待晨間入園的小朋友、如何與小朋友游戲的……漸漸地，呈呈扭轉了“老師”都是壞人的想法。

2.“系統脫敏法”。俗話說“解除恐懼的最好辦法是面對恐懼”，只有面對引起焦慮的事物，才能發現導致自己恐懼的危險是否存在，才能找到對付恐懼的辦法，這就是所謂的“系統脫敏法”。于是，我選擇了每天離園作為訓練時間，讓呈呈在奶奶或媽媽的陪同下，坐在幼兒園活動室內玩串珠子、釣魚、搭積木等游戲。與此同時，我和班級的另一位配班老師則把握住距離由遠到近、時間由長到短的原則，逐步實施“脫敏”的計劃。

第一階段：一開始，我們遠遠地觀望著他。呈呈總是不安地邊玩邊轉頭四下張望，生怕老師靠近他。當老師慢慢靠近他時，他會下意識地將椅子挪向陪伴的成人身邊，警覺地回頭張望。經過約一周的訓練，我們發覺呈呈雖將椅子靠近了陪伴的成人，但當老師靠近時他只是回頭看完后若無其事地玩自己的玩具了。他的表現已明顯不像入園第一天時那樣恐懼老師了，但當陪伴的成人離開時緊張感仍存在。

第二階段：每次老師由遠處移至呈呈身邊后，有意識地請陪伴人不時地假裝接電話并若無其事地走到室外聽電話。第一次，呈呈看到媽媽走出去，先是一愣，接著放下玩具就跟著走出去了。反復了幾次后，呈呈不再跟出去了，只是停下玩，眼光跟隨著媽媽的身影移到室外。但單獨游戲的時間最長也沒有超過7分鐘。

第三階段：這階段里，我有意識地將呈呈、老師、陪伴人的位置進行了調整，即老師和呈呈坐在一起，陪伴人輪流坐到呈呈視線以外的背后、室外等位置上，同時我增添了許多呈呈最喜歡的玩具車。一開始，呈呈顯得有些緊張，和陪伴人討價還價，要求坐在自己的身邊，但陪伴人執意堅持了自己的做法，無奈，原本就較無主見的呈呈只好讓步了。每當呈呈轉頭張望時，我便及時地拿起他喜歡的玩具車介入他的思考，轉移他的注意力，呈呈果真被車吸引過來了。多天以后，在家長離園的30分鐘內，他也能頗有興致地玩著心愛的車，只是偶爾地回頭張望，對老師的恐懼已明顯消退，入園時的焦慮情緒也明顯好轉。

第四階段：從這階段起，我撤銷了先前成人陪伴的措施，將以往離園訓練的時間段調整為晨間入園階段，每天請家長提早送呈呈入園，堅持單獨陪呈呈玩玩具。同時，我采用情緒轉移的方法，有意地在晨間接待時間段里播放悠揚舒緩的背景音樂，使呈呈及其他幼兒的緊張神經得到放松。有時，當我發現呈呈眼睛中流露出焦慮的神情時，會及時幫助他排解。“想媽媽呀？給媽媽打個電話吧”。這個方法使呈呈知道老師了解并且贊同他的想法，以產生對老師的親近感。另外，當呈呈在游戲時，我總是用平緩、溫和的語調以及鼓勵的眼神減輕呈呈的緊張程度，盡量多地傳達愛的信息，并經常用身體語言與他交流，如撫摸他的手、臉、耳朵、頭發等部位，擁抱并親吻他。有一次，當我將呈呈抱坐在自己大腿上時，呈呈居然對我笑，也許是他從老師身上找到母親一般的溫暖感覺吧。從那以后，呈呈開始不再怕老師了，良好的師幼依戀關系建立了，每天早上雖依依不舍地與媽媽道別，但再也沒哭過。

3.“陽性強化法”。陽性強化法主要是依據操作性條件反射原理產生的，即在一種行為之后，繼之以正強化（獎賞），可以增加這種行為的發生頻率。陽性強化法強調，行為重現的可能性依賴于它的結果。因此，當幼兒在學習一種新的適應性行為時，或者當要求幼兒鞏固剛習得的新行為時，或者讓幼兒通過鞏固某種行為而使另一種相抵抗的不良行為減弱時，選擇適當的強化物和強化時間，運用適當的方法有利于使幼兒建立期望的行為。

從家長那里我了解到呈呈最喜歡的玩具是車，最喜歡的愛撫是擁抱。首先，我們同意呈呈剛入園時因想想媽媽而哭泣，但哭泣的時間由10分鐘慢慢縮短，只要達到要求就獎勵玩具車（玩具車每天不同，以激發其興趣）。其次，入園和離園時要求呈呈向老師問好或道別，只要達到要求就獎勵媽媽或老師的擁抱和吻。最后，鼓勵呈呈和小伙伴一起玩，只要當天能達到要求，就在離園時獎勵一朵紅花、一顆紅五星或在額頭上點上一個小紅點等。這些陽性強化措施在入園的一整個月里持續執行著。果然，呈呈被這些小東西所吸引，漸漸參與到集體活動中了。

六、行動反思

一個健康的幼兒，不僅要身體健康，還要心理健康。為了保護兒童的心理健康，聯合國教科文組織和國際心理學會把維護兒童的心理健康放到了極其重要的地位。隨著社會的發展，人們已逐漸轉變了只把身體健康作為標準的健康概念。幼兒分離焦慮本身就是幼兒心理發育的一個障礙，只有盡可能地排除幼兒成長中的每一個心理發育障礙，幼兒才能得到真正意義上的健康。而為了實現這一目標，教師不僅要具有豐富的科學文化知識，掌握幼兒的教育方法、技巧，而且還應該努力提高自己心理衛生方向的有關知識，掌握一定的心理衛生、心理咨詢、心理診斷、心理治療等知識，并將所學心理知識積極地運用到日常工作中。只有幼兒園、家庭和社會發揮各自的優勢和特點參與和配合并聯合行動，才能為孩子創造一個健康、和諧的三位一體的大幼兒健康教育系統。

（責任編輯 武之華）