前置性學習：學生參與數學課程建構的嘗試

龐舒勤

【摘 要】學生參與課程建構需要載體，“大任務單”可以引導學生進行前置性學習，促進他們參與課程建構。學生在“大任務單”的前置性作業中，“最近發展區”更明，思維生長力更強，統整學習性更高，拓展延伸度更廣。

【關鍵詞】大任務單 前置作業 促進 課程建構

新一輪課程標準追求教學應從關注教師的“教”轉向關注學生的“學”。“學”不是簡單的閱讀或作業、占有或加工，而應該是一種反轉為“教”的“研究”，讓兒童在角色互換的研究過程中參與課程建構。

一、前置性學習的認識

1.前置性學習的提出。學生課堂常是在對話中學習，缺少個體獨立的研究和建構。筆者提出在課堂學習之前讓學生先進行“前置性學習”，這樣的過程促使他們經歷自我經驗積累，實現“預先建構”。學生不再作為課程的接受者被動接受指令，而是帶著獨立的“個人自傳性經驗”直接與教學目標、文本這樣的客觀世界對話。沒有成人的介入，知識不再是既定的呈現，而是學生對客觀世界的解釋，這種解釋是學生基于自己獨特經驗所賦予的理解，是個體對知識經驗的再創造。第一，知識的本質不是固化的信息，正如布魯納所言，“知識是我們構造起來的一種模式，它使經驗里的規律有了意義和結構”。第二，學生應當有足夠的時間和空間經歷觀察、實驗、猜測、計算、推理、驗證等活動過程。

2.“大任務單”的建構。前置性學習需要載體，筆者采取“大任務單”的方式幫助學生實現前置性學習。“大任務單”是一項特殊數學作業，是“前置性學習”的載體。教學之前，筆者會以相對宏觀的研究問題為載體，以足夠的課外拓展學習時間為保證，布置前置性學習“大任務”，確保學生有足夠的空間和時間實施獨立研究。“大任務單”一般分為三種：一類單——明確給出研究任務，該研究任務即為課堂研究主任務；二類單——給出任務導向，引導學生編撰具體研究任務，教師解讀、質性評價后，形成課堂研究主任務；三類單——活動或學科文化性研究任務。

二、前置性學習的探究

筆者以蘇教版教材三年級下冊第一單元《除法》為例，介紹一下前置性學習“大任務單”的設計。

1.原教材安排

教材原安排為：較為簡單的三位數除以一位數口算——三位數除以一位數筆算（商為三位數）——三位數除以一位數筆算（商為兩位數）——商中間、末位有0的除法——用連除計算解決的實際問題。

2.前置性學習安排

以9+1的形式完成原教材10課時的教學內容。

第1課時三位數除以一位數筆算（商為三位數），以“大任務單1（一類單）”呈現沒有任何情境輔助的算式846÷2與946÷2，前置進行學前個體研究。

第2-5課時三位數除以一位數口算及三位數除以一位數筆算（商為兩位數；被除數中間、末位有“0”；商中間、末位有“0”）以“大任務單2（二類單）、3（二類單）”為載體，僅給出研究方向，引導學生依據提示，編寫、“生長”出基于個體獨特視野下的“生本”例題，教學順序與內容依據學生創編的個性化學材進行適時調整。

第6、7課時用連除計算解決的實際問題以“大任務單4（一類單）”直接呈現書中例題（圖）“有兩個書架，每個書架4層，一共有224本書。平均每個書架每層放多少本？”前置進行學前個體研究。

第8、9課時復習2課時，其中第一課時以“大任務單5（二類單）”為載體，給出研究方向，引導學生自主回顧、剖析所學單元知識，獨立經歷學習經驗的梳理過程，嘗試按一定梯度編寫練習題，參與教材建構。

第10課時以“大任務單6（三類單）”為載體，實施課程拓延，引導學生在獨立剖析梳理本單元學習的基礎上，進一步拓寬學習視野，在實現數學史積淀的同時，深入感受數學學習的意義與價值。

三、前置性學習的價值

傳統的課堂常常表現出一種“認同”的價值觀，知識是既定存在的，教師是絕對的主體，他會以教學設計為“腳本”，規劃教與學的線路，學習目標被“深加工”，學生無需咀嚼，只要接受和認同。基于“大任務單”的前置性學習，引導學生建立自己的認知架構，促使他們養成推理、猜想等思維習慣，增強數學研究意識，善于數學化表達，培養理性思維和創造力，增強學生解決問題及應用能力，為教與學的展開積蓄“創新”能量，從而使教與學更有意義。

1.最近發展區更明。課前，“大任務單”讓學生依據自我個體經驗對研究項目、問題提出自己的解釋。要重視學生與生俱來的認知需求與學習天賦，呵護學生自主發展的原動力。與此同時，不同層級學生的個體思維也得以外化、過程公開化，一些在教師講、學生聽的教學模式中不易暴露的學生獨有的思維糾結點、弱點，自然得以充分展現，并能通過教師課前批閱“任務單”進行過程性、質態化評價而得到充分關注，從而使教師更真實地了解不同孩子的學習瓶頸，更準確地鎖定教與學的起點、節點，更能基于學情展開教學。以上述“大任務單1”為例，846÷2與946÷2得數的猜想，不同想法的證明，能迫使孩子打開思路，建構自我獨到的認知釋義體系；列豎式嘗試計算，在發展學生原始研究力的同時，也為筆者掌握第一手學情占得先機。

2.思維生長力更強。基于“大任務單”的前置性學習，能夠充分尊重學生思維的生長，在最前沿的地方發展學生能力。以上述“大任務單2、3”為例，“‘三位數除以一位數的算式還有可能是什么樣子呢？”“‘三位數除以一位數的算式一定是被除數中間或末位有‘0，商的中間、末位才有‘0嗎？”這兩個大問題僅給了一定研究方向的提示，引發人本性思考，在學生個體純獨立思考的基礎上“長”出個體私有的課程架構。其實，知識都是人為創造的，教材無非是個例子，知識的人本性，為人的創造性學習預留了廣闊的空間。在正式教與學之前，由孩子們在腦中“生長”出教學例題，自主編寫學科課程，讓他們自我成就一道與教材并行的學材之軌何嘗不可？同時，課堂中可以“對話式”教學展開“互建構”。

3.統整學習性更高。數學，較為抽象、理性，但有其顯著的內部結構。不唯知識點而教，不斷讓學生觸摸到學科知識的整體架構非常重要。以上述“大任務單5”為例，旨在迫使學生不再只關注每天學習的單一知識點，而是以一種更為宏觀的角度去審視數學學習，關注數學的內在結構。整體構建的數學課堂更善于洞悉兒童內心，為創造提供理性又不乏感性的路徑。當站在整體的高度去俯視和梳理時，學生正在經歷對課程學習的重新編碼，學習力的可持續發展由此形成。

4.拓展延伸度更廣。數學史積淀，數學回歸生活，均能賦予學生數學學習以更深的意義。以上述“大任務單6”為例，“你知道古時候的人們是怎么進行除法計算的？”“你還能搜集到哪些關于除法的課外知識？”兩個前置性“大任務”，旨在充分調出生本資源，培養學生數學研究力的同時，引導學生不僅僅滿足于“學了什么”，更多的是對“為什么而學”的詮釋。

（作者單位：江蘇省揚州市梅嶺小學）