論創新人才培養中教師的主導性作用
——以“問題解析式”教學模式為分析視角

楊 軍 吳九占

論創新人才培養中教師的主導性作用
——以“問題解析式”教學模式為分析視角

楊 軍 吳九占

在思想政治理論課“問題解析式”教學模式中，教師的主導性是實現有效教學的關鍵。教師主導性的實現需要正確處理教師價值引導與學生自主建構的關系；注重學生的問題意識和能力的培養，并在教材的理解和把握、問題邏輯體系的建構以及解疑釋惑中發揮教師的主要導向作用。

思政課 問題解析 創新人才

培養創新人才是高校思想政治理論教育的出發點和歸宿。在思想政治理論課程教學過程中，教師起著關鍵的主導性作用。本文以創新人才培養為視角，以“問題解析式”教學模式為例，分析教師在思政教學中的主導性作用。

一、發揮教師的主導性是“問題解析式”教學模式有效實現的關鍵

“問題解析式”教學模式是近年提出的一種較新的思政課教學模式，是指根據教材特點，組織力量以問題邏輯建構起問題體系以實現教材體系向教學體系轉變的教學新思路。“問題解析式”教學模式的有效實現，有兩個關鍵點需要說明：

第一，區分“問題解析式”教學模式與“問題式教學”的異同。雖然“問題解析式”教學模式與“問題式教學”都是以問題為起點，但“問題式教學”是一種以問題為驅動力和以培養學習者問題意識、批判性思維技巧以及問題解決的實踐能力為主要目標的學習，強調以學生的主動學習為主，培養學生主動學習的內部機制，發展學習者自主學習技能；而“問題解析”的主角還是老師，不管是在問題邏輯體系的建構，還是問題的到位解答，始終都需要教師發揮主導作用，因此我們認為教師既是“教材體系轉化為教學體系的關鍵因素”，也是成功實踐“問題解析式”教學模式中的關鍵因素，教師的主導性發揮成為了“問題解析式”教學模式能否有效實現的重要原因。

第二，正確認識教師在“問題解析式”教學中的主導性作用。主導性，顧名思義，不僅是主要的，而且引導事物向某方面發展，是把握發展方向的。無論是在教材的解讀，還是問題邏輯的建構、問題的解答，教師在其中主要發揮導向作用。雖然“問題解析式”中主角還是老師，但跟傳統的關于教師的主體性作用還是有本質區別。傳統的思想政治教育的理論與實踐都強調教育者的主體性和權威性，使教師在教學實踐中具有強烈的主觀性、復制性和強制性傾向。表現在教師的教學實踐中不重視研究學生的思想認知規律和思想政治理論課本身的規律，忽視受教育者的個性特征、心理活動、知識結構，通常按照一個模式、一個版本、一種方法應對不同的教育對象，從而使教學實踐具有強烈的主觀性傾向，容易被書本、教材所驅使和奴役，從唯書到崇尚權威，失去反思意識和批判精神，從而淪為照本宣科的教書匠，使教學成為枯燥乏味的說教，缺乏生動性和感染力。教師不會提倡甚至壓制學生的質疑和提問，從而使學生的積極性、主動性和創造性得不到發展。這種教與學之間嚴重的脫節，不利于“思政課”教學有效性的實現，更不利于培養創新人才。“問題解析式”教學模式從根本上摒棄了這種傳統的教育方式，強調教師的主導性和學生的自主性相結合，而不是置學生于不顧，越殂代皰或唱獨角戲。

二、“問題解析式”教學模式的有效實現對教師主導性發揮的要求

“問題解析式”教學模式的有效實現對教師主導性發揮具有較高的要求，具體體現在以下方面：

第一，正確處理教師價值引導與學生自主建構的關系。正確處理好教師的價值引導與學生自主建構的關系是有效地開展問題解析式教學的重要前提。課堂教學是教師的價值引導與學生自主建構的辯證統一過程。這意味著課堂教學要體現從“為教”向“為學”的轉變；要實現學生在教師的引導下，在師生互動中進行的主動探索、自主學習，也意味著教師要真正完成從知識的提供者轉變成學生學習的組織者、協作者和促進者。問題解析式教學正體現了這些方面的要求。開展問題解析式教學時，教師必須為學生創造一種能開展師與生、生與生、學生個體與團隊的良好互動的學習環境，深入開展具有合作交流意義的，以學生的積極參與為基礎的，以開展師生合作學習為重點的課堂教學形式，著力營造一種能引起學生心理共鳴、思維共振的問題教學情境，并推動這—問題情境持續展開和不斷深化，以實現師生互動、共創。這樣，就能為學生發展創新性提供良好環境。

第二，注重學生的問題意識和能力的培養。當前思政課課堂的學習，存在著學生對其敬而遠之的現狀，對思想政治理論不敢問、不能問、不會問。學生缺乏問題意識和解決問題的能力，開展問題解析式教學就無從談起。培養學生的問題意識，提高學生的問題能力，其實質性的東西就是教會學生敢問、能問、會問。所謂教學，其實質就是師生共同探討研究解決問題的過程。與其給學生十個問題，不如給學生一個自己去發現、去產生一個問題的機會。要盡可能還時間給學生，還提問的權利給學生，給學生創造提問的機會，讓學生有機會成為問題的主人。袁振國教授指出：“讓學生帶著問題走進教室，帶著更多的問題走出課堂，是問題教學的精髓。”也就是說，教師要以問引問，引導學生學會發現、思考新的問題。就思政課而言，教師不是給學生灌輸既定的中國化的馬克思主義理論，而是誘導和啟發學生反思自己的所學所得，不斷提問，不斷創新。

第三，教師應具有啟蒙學生創新的業務能力。教師只有自己具備了深厚的馬克思主義理論功底，才能熟練地運用馬克思主義的基本立場、觀點和方法對重點、難點、疑點和熱點問題進行分析思考和做出令人信服的回答，在分析問題的過程中，潛移默化地培養學生的創新思維。馬克思主義與時俱進的理論品質還要求教師必須始終保持積極進取的狀態，不斷地加強理論學習，通過拓展知識領域、優化知識結構來提升自我的知識素養，用真理和人格的力量來影響學生。同時，確定問題邏輯體系并不是一個價值無涉的活動，而是一種深受價值左右的活動，明確表達了教師的價值取向，是教師的價值主體性的直接體現。思政課的教學內容充滿了濃厚的意識形態色彩，直接體現黨的大政、方針、政策，反映了建設中國特色社會主義現代化事業對人的素質的發展要求，直接服務于中國特色社會主義事業。這在要求培養創新人才的同時，又要進行思想政治教育的老師，在思想觀念、政治觀點和道德規范提出了更高的要求。“思政課”教師必須具有堅定的馬克思主義信仰和扎實的業務能力，才能無愧于“思政課”的教育事業，才能直面學生的各種問題，給予學生及時正面的引導，并在問題解析的過程中培養創新思維和創新人才。

三、“問題解析式”教學模式中教師主導性的體現

“問題解析式”思政課教學，有利于創新人才培養。在“問題解析式”中教師、學生、教材、問題邏輯體系共同構成一個教學系統，共同擔負著創新人才培養的功能，要在如下環節充分發揮教師的主體性作用：

第一，對教材的理解把握上充分發揮教師的主導性。“問題解析式”教學模式是教材體系向教學體系轉換的有效路徑，但并不是說“問題解析式”教學模式可以脫離教材。在“問題解析式”教學模式中，一方面教師必須尊重教材，因為教材是教學之本，尤其新編教材打破了以往教材質量參差不齊的局限，在系統性、科學性、學術性都以前所未有的力度和嶄新的面貌呈現在我們面前，理應成為建立問題邏輯體系的根本依據；另一方面教師要敢于突破“以本為本”“知識本位”的傳統教材觀，必須充分發揮自身的主導性，深入挖掘、理解教材，實現教材再創造。這就要求教師帶著強烈的問題意識認真研讀教材，從總體上把握教材的邏輯結構、知識體系，準確地把握教材的重點和難點問題，梳理出理論性和策略性的問題，再根據各個學校教學環境和學生的實際，通盤考慮整門課程的進度、各個章節的安排。在教學內容上，對教材內容進行大膽處理，即以重大理論和實踐問題的基本概念、基本觀點、基本方法和重大事件為主線，構建若干內容上具有相對獨立性，主題突出、鮮明的教學模塊。重點內容精講，非重點內容略講，使學生能在有限的課時內真正掌握理論精髓，克服面面俱到、不深不透的缺陷。

第二，問題邏輯體系的建構必須充分發揮教師的主導性。事實上，教材編寫者在構思教學體系時，已經從密切聯系實際、貼近學生需求出發，完成了從“理論體系”到“教材體系”的轉化，教師需要完成的是從“教材體系”到問題邏輯的“教學體系”的再轉化。轉化的實現需要教師建構一個體現教材的重點難點問題、學生的思想疑點與社會熱點問題于一體的問題邏輯體系，這是實踐“問題解析式”教學模式的基礎平臺。具體步驟是先由教師在深入理解和把握教材的基礎上，提煉教材的重點難點問題。第二步是教師在深入調查研究，了解學生的思想狀況和認知情況的基礎上組織和引導學生提問，搜集學生問題。第三步精心提煉學生問題。學生問題涉及內容非常多，范圍非常廣，從歷史到現實，從理論到實踐，從中國到世界，從社會主義到資本主義，從民族國家的命運到個人發展前途都可能有關注。教師要發揮自己的主導性，從問題的內容、與教材的相關度等角度對問題進行歸類，厘清問題之間的邏輯關系，舍棄一些與教材完全無關的問題。第四步把教材中的重點難點問題與學生關注的社會熱點問題和其思想疑點問題加以對照，分析這兩大問題間的一致性和差異性，從共同與個別、理論與現實、學習與生活、個人與社會、學校與社會等多個角度進行梳理歸納，著重對其加以整合，創建一個層層設問、步步深入適于講授的問題邏輯體系。

第三，解疑釋惑必須充分發揮教師的主導性。當一個富有理論邏輯的問題體系建構好之后，下一步任務是如何選擇、創造靈活多樣的解疑釋惑的方法。在“問題解析式”教學模式中采取什么樣的方式解決問題才能提高問題解答的有效性和實效性，需要根據不同問題的特點分別應用：

首先，對于理論深度和難度較強的問題的回答，如“社會主義本質要實現共同富裕，為什么現在社會會出現嚴重的兩極分化？”“改革開放所建立的市場經濟體制是不是以社會主義之名行資本主義之實?”對于這些問題憑學生自身的認知水平很難解答，可先把問題布置給學生，課前做好準備，上課時提問學生，根據學生的回答，老師再有針對性的解答。條件許可的話，可以邀請別的老師做嘉賓客串，不同老師聯袂授課，既能豐富授課形式，讓學生感到新穎，又能博采眾長，取長補短。

其次，對一些具有較強的理論性，在現實生活中有爭議，學生思想上有疑惑的問題，則設置辯論題，組織辯論小組，進行課堂辯論，化解爭議性問題，如“帝國主義侵華使中國淪為了‘兩半’社會”VS“帝國主義侵華促進了中國的現代化”和“市場經濟利大于弊”VS“市場經濟弊大于利”，課堂辯論能喚起學生探求新知的欲望和思辨的火花，也能使旁聽者產生興趣和共鳴。通過同學之間的辯論，以及同學和老師的爭論，充分調動課堂氣氛和學生的學習積極性。

再次，注重還原理論產生的社會歷史情境。每一種理論都有其產生的歷史和社會背景。尋找理論產生的歷史合理性，如果我們把理論從具體歷史中抽象出來，勢必割裂理論產生的具體社會背景，不僅使理論的合理性變得難以理解，而且也使理論蛻變成干巴巴的教條。克服這一點，是理論教學特別是思政理論教學不可規避的選擇。因此，在教學中，可以通過精選案例、影視資料，甚至情景劇表演等方式還原社會歷史背景，使理性的理論通過直觀、感性和生動的教學，更容易被學生所理解。

總之，創新人才培養的教學方法很多，其應用也不是一成不變的。但不管采取什么樣的方式，教師的主導性作用是不變的，都需要對課堂教學進行把握，對學生回答問題加以引導，在學生更好掌握知識的同時，培養學生的能力，特別是創新能力，“問題解析式”思政課教學則是培養創新人才的一種重要教學模式。

[1]張彥.思想政治教育主體性研究[M].廣州:廣東人民出版社.2006.

[2]孫天懷.“問題教學法”在政治課教學中的實踐探索[J].教學月刊.2005,(3).

[3]張建鳳.如何開展問題式教學[J].延邊教育學院學報,2009,(2).

楊 軍 廣州大學政治與公民教育學院 講師

吳九占 廣州大學政治與公民教育學院 教授

（責編 張佳琪）

※ 本文為廣州市高等學校第六批教育教學改革項目“基于創新人才培養的思想政治理論課程‘問題邏輯’教學模式改革研究”；廣州大學教育教學改革項目“思想政治理論課‘問題邏輯’教學模式的研究與實踐”。