通識教育理念下大學英語教師發展策略

趙有斌

安徽大學外語教學部，安徽合肥,230601

通識教育理念下大學英語教師發展策略

趙有斌

安徽大學外語教學部，安徽合肥,230601

針對大學英語通識教育背景下大學英語教師轉型和發展中出現的問題，從大學英語教學在通識教育中的意義出發，分析當前大學英語教師構成、專業素養、科研能力三方面現狀，提出“優化知識結構”、“提高教科研能力”的教師發展方向。同時指出實現這一目的主要途徑是教師自主學習能力的提升、校方管理模式的調整以及靈活分類的考核標準。

大學英語教學；知識結構；通識教育

1 關于通識教育

通識教育起源于亞里士多德的“自由教育(Liberal education)”思想，是一種綜合古典的、文學的和科學的，為專業學習做準備的教育。就性質而言，通識教育是高等教育的組成部分，是所有大學生都應該接受的教育。其目的是培養積極參與社會生活的、有社會責任感的、全面發展的社會人和國家公民。就其內容而言，通識教育是一種廣泛的、非專業的、非功利的基本知識、技能和態度的教育[1]。目前，教育界對通識教育形成三點共識：第一，通識教育是后續學習的基礎教育；第二，通識教育是社會生活的預備性教育；第三，通識教育是人格發展的整合性教育[2]。20世紀20年，代美國博德學院(Bowdoin College)帕卡德(A. S. Parkard)教授把通識教育引入大學教育以來，通識教育開始在歐美各大學推廣。雖然通識教育與專業教育時而對立、時而融合，但通識教育已成為大學教育的價值觀是不爭的現實。

通識教育在中國文化中古已有之。《易經》主張“君子多識前言往行，以蓄其德”，強調“通史”與“養性”的重要關系。《中庸》中“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”表達了為學之道：唯有博大和寬容，才能兼容并包且具有世界眼光和開放胸襟。近現代文人、學者于通識教育理念的論述如蔡元培先生提倡的“碩學閎材”、“文理兼習”；梅貽琦先生主張的“學問范圍務廣，不宜過狹，這樣才可以使吾們對于所謂人生觀達到一種平衡不偏的觀念”，并明確表達了“通識為本，而專識為末”的思想。

2 大學英語在通識教育中的作用

大學英語是高等教育機構開設的公共必修課之一。近30多年以來，它在學時、學分上居各公共基礎課前列，也是高等級人才選拔的能力測試之一。為此，大學英語教學界不斷修訂課程大綱，以適應時代需要。歷經三次重大調整形成于2007年的《大學英語課程教學要求》(以下簡稱《課程教學要求》)明確指出，大學英語應以“英語語言知識、應用技能、跨文化交際和學習策略為主要內容”，“培養學生英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習與社會交往中能用英語進行有效交際”，“同時提高綜合文化素養，以適應社會發展和國際交流需要”。不難看出，大學英語教學不僅被視為一門語言課，也被視為拓寬知識、了解世界文化的素質課。大學英語兼具的這種“工具性”和“人文性”，為其在通識教育中發揮作用奠定了基礎。

另外，英語界的專家、學者在大學英語教學實踐中提出的各種理念為貫徹通識教育作了前期準備。以吳鼎民先生為代表的學者們提出“三套車”課程內容框架，把英語語言、中外文化和多學科知識融為一體作為大學英語教學內容，即在大學英語教學中融入包括文、理學科和社會發展的多學科知識[3]。以王哲、李軍軍為代表的學者們主張調整大學英語課程內容，增加課程文化內涵，主張以英語為語言推廣通識教育[4]。在實行通識教育有100多年之久的哈佛大學、哥倫比亞大學等美國高校早已將語言類課程、世界文化納入通識教育課程體系。我國北京大學、復旦大學、浙江大學等試點通識教育的高校也把語言課程納為其組成部分。

鑒于《課程教學要求》、學者觀點及國內外實踐，可以得出大學英語教學是通識教育的一部分，前者包含于后者。由于通識教育內涵廣至人文科學、社會科學和自然科學等多方面的內容，大學英語教學本質上仍是人文教育的一部分，所以通識教育的內涵遠遠大于大學英語教育是毫無疑問的。這種包含關系決定了大學英語教育在通識教育中的作用是存在的；同時，這種作用也是有限的，主要體現在傳授社會科學、人文科學領域中一般性的具有引論或概論性質的普及性知識上[5]。

3 通識教育觀下大學英語教師的現狀及其成因

我國大學英語教學始于上世紀80年代，其教學水平一直呈顯著上升趨勢，學習者的詞匯量、閱讀能力、書面表達和口語表達能力及翻譯能力明顯提高。為此，2004年和2007年兩次對《課程教學要求》作修訂，就是為適應不斷提高的學習水平。大學英語教師在促進大學英語教學和學生水平提升中做出了有目共睹的貢獻。面對新時期的通識教育觀，大學英語教師的現狀不容樂觀。

第一，大學英語教師隊伍主要構成是英語專業優秀本科生和90年代后畢業的研究生。他們在本科或研究生階段均未接受過通識教育課程學習。單一重語言技能的培養模式致使如今的教師知識結構不合理。這種先天不足主要源于那個時代英語專業課程設置單一和校本課程開發的缺失。重視聽、說、讀、寫、譯技能的培養，卻忽略了語言學習中的人文素養和科學精神的培養。

第二，大學英語教師專業素養不足。根據語言學家Richards的觀點，二語教師專業知識應包括教學理論、教學技能、交流技能、專業知識、教學推理與決策技能以及環境知識[6]。通識教育以啟迪學習者心智，促其科學精神與人文素養、歷史眼光與全球視野、批判意識及審美情趣培養為目標。它的內容涉及人文科學、社會科學和自然科學方面的一般性知識。而建國以來自主培養的大學英語教師在專業知識儲備上明顯不足。

第三，大學英語教師科研能力薄弱。以科研論文為例，初級職稱者年人均發表論文1.14篇，中級職稱者0.64篇，高級職稱者3.33篇，且多為介紹性、議論性論文[7]。這種局面一方面與教師科研意識不強，只教學，不總結，少閱讀，少思考的工作習慣有關；另一方面與教師專業積累不深厚有關。

4 通識教育觀下大學英語教師發展的方向和途徑

4.1 方 向

對教師能力的認識和要求一直是一個動態變化的過程。鑒于大學英語教師上述現狀和大學通識教育觀的背景，優化知識結構和增強教科研能力是大學英語教師的發展方向。

何為通識教育視角下大學英語教師知識結構呢？根據斯騰伯格、考爾德黑德、申繼亮等學者觀點，教師知識結構從功能角度分為三個內容：本體性知識、條件性知識和實踐性知識[8]。本體性知識指大學英語教師所具有的特定學科知識和跨學科知識。條件性知識指教師需具有的相關教育學與心理學知識，如教育教學理論、教材教法研究、現代教育技術等。實踐性知識指在教學實踐中的決策、反應、反饋、評估等能力[9]。顯然，大學英語教師在跨學科知識、現代教育技術方面均有不足，即存在本體性知識和條件性知識的缺陷。而這兩個方向的“充電”“升級”對大學英語教師具有重要意義。

如果說優化知識結構是大學英語教師“自救”的措施，那么增強教科研能力則是“發展”之路。筆者認為，教科研對于教師而言是尋求教育的最大值，是實現教和研互動的平臺，更是教師向社會知識人的轉換。教研和科研即源于對教學和對教學理論的反思、完善，也源于對問題的分析和解決。“寓研于教”、“教研結合”是教學與科研結合的“雙贏”局面。既能服務學生，又為教師提供探索問題的契機。

4.2 途 徑

根據教師知識結構的三個內容，大學英語教師本體性知識尤其是跨學科知識儲備不足。縱觀近年中外大學的通識教育課程體系，均可看出跨學科知識在教師能力中的重要地位。2009年，哈佛大學通識教育課程設為八個模塊：美學和詮釋、文化和信仰、經驗的推理、倫理的推理、世界各社會、世界中的美國、生命系統科學、物理世界科學。同年，復旦大學推出了通識教育課程六大模塊：文史經典及文化傳承、哲學智慧與批判思維、文明對話與世界視野、科技進步與科學精神、生態環境與生命關懷、藝術創作與審美體驗[10]。每個模塊下設各類課程，所有課程共同構成通識教育課程體系。讓二語教師承擔上述模塊下的某些課程遠遠超出他們目前的能力。但在語言教學中，融入通識教育理念是合理可行之舉，且正在國內某些知名高校實踐著，如清華大學、北京大學、中國人民大學、復旦大學、北京師范大學等。亟待解決的是教師如何優化知識結構、提升教科研能力，以實現大學英語通識教育。本文建議結合下列三方面開展工作。

首先，提升教師自主學習能力。教師專業發展和成人學習規律決定了自主學習是大學英語教師繞不開的課題。由于所在學校辦學定位、所教學生學習狀況及教師個人潛能不等，教師自主學習方向和目標應呈多樣化。在此過程中，教師發展的個性特征和校本特征應相當明顯。另外，決定教師自主學習能力的因素還包括自主學習理念、自主學習動力、自主學習模式等。前文所述的通識教育觀是大學英語教師提升自主學習能力所必須具備的理念。大學英語教學幾經變化，每次變化都順應了時代要求，促進了教學進步。讓大學英語教師認識到通識教育觀是對以前教學觀的補充和完善，不是對以前教學的否定，更不是顛覆。教師自主學習動力既有來自外在層面如學校或政府的規劃和支持，更有教師自身發展意識的驅動。后者被視為內動力，表明教師在完全意義上成為自己發展的主體。由于自主學習的獨立性、主動性和創造性，其模式表現為教師個體學習和集體學習兩種，每個模式又分為理論學習和實踐性學習。理論學習是教師在系統學習過程中調整過去的知識結構，增加新的知識和方法，理解、內化，從而遷移到其他環境并靈活應用的過程[11]。實踐性學習則是對實踐中形成的獨特的教學經驗進行反思與組織，建構自身的個人知識，它突出摸索與實踐。這兩種學習方式共同服務自主學習，作用于自主學習能力。

其次，要實現教師知識結構的優化和教科研能力的增強，離不開校方管理模式的調整。如前所述，教師知識結構更新和教科研能力提升源于教師對工作的積極態度和濃厚的學術興趣。教師的積極性很大程度依賴于學校對教師的管理。目前，很多學校管理特點是量化和簡單，缺乏靈活和變通，導致教師成長空間狹窄，成果實現機會有限。引進激勵機制是一種從內至外的積極管理模式。這種激勵是在尊重教師主體性基礎上，通過多種外部誘因滿足他們正當需求，從而激活其內在驅動力和維系其積極性的過程。雖然高校歷史、現狀及辦學定位存在差異，但激勵組織成員實現組織目標則是共同的目標。一旦教師的內力被激發出來，就會在工作中審視自己的知識水平和科研能力。為了在工作中擁有競爭力，就會主動鉆研工作，不斷自主學習。同時，學校管理部門調整管理模式之前也要更新自己的觀念，提高自己的管理水平。視教師發展為自己崇高的職業使命。為不負此任，學校管理部門應調研、了解大學英語教師的現狀和困境，以靈活、開放的管理模式，激發教師的情感，營造積極上進的成長氛圍。現行的“職稱體系”和“績效體系”對教師發展的促進作用是有限的。治學風范和校園文化應是管理部門重視的“軟實力”。

最后，以靈活、分類的教科研考核方式鼓勵教師潛心治學。眾所周知，大學英語教師重教學、輕科研，或教學強、科研弱。這種現象的存在，不乏因為英語學科研究成果形式單一、科研成果應用面窄、科研成果周期較長、科研團隊合作意識和能力較弱等原因，但科研考核標準的“一刀切”，卻人為削弱了大學英語教師的科研積極性。在很多高校，教研與科研不視為等同，科研被置于教研之上。顯然，這違背了“一切理論來源實踐，一切理論服務實踐”的學術宗旨。此外，多數高校推行的科研考核標準在實踐中是把“雙刃劍”。一方面，它被實踐證明合理的，促進部分教師投身學術研究。另一方面，它也限定了科研的自主性。如核心期刊目錄框定了學校認可的科研成果范圍和質量高低。像“十年磨一劍”的長線研究和“飽學之士”已成了“稀有之物”[12]。因而，緊盯可以“出成果”的范圍匆匆“涉略”成了科研常態。這種“功利”色彩濃厚的科研甚至會出現學術不端和造假。無疑，量化、統一的考核標準違背了科學研究精神。要實現開放、靈活的考核標準，使“潛心治學”不再是奢侈品，恐怕還要在尊重學科特點的前提下，對科研為主型、教學為主型、教學科研型教師使用不同的考核標準來分類對待。

5 結束語

以人的全面培養為目標的通識教育理念在中外教育史上早已有之。在新的歷史時期，它被賦予了更多的內涵。在服務通識教育過程中，大學英語教學面臨不容樂觀的現狀，即大學英語教師隊伍構成單一、專業素養不足、科研能力薄弱。針對這場挑戰，首先應從教師發展入手，化“危機”為“機遇”。為此，本文提出了教師應在自身知識結構和教科研能力兩方面提高自己。要做好這些，教師需要結合學校辦學特色和發展定位來加強自主學習。成功的自主學習離不開通識教育理念，內外結合的學習動力、個體學習和集體學習相結合的學習模式。除了教師這一主體外，學校的管理模式以及科研考核標準是重要的外部因素。簡單、量化的管理模式無法發揮激勵作用，更無法以管理促進發展。“一刀切”的科研考核標準無法營造良好的科研氛圍，分類、靈活的管理和考核標準才是教師發展所需的外部環境。

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(責任編輯：劉小陽)

2014-06-10

安徽省教育廳教學研究項目“通識教育視角下大學英語自主學習模式研究”(2012jyxm077)；安徽大學教學研究項目“通識教育視角下大學英語自主學習模式研究”(JYXM201223)。

趙有斌(1969-)，女，安徽宣城人，碩士,副教授，主要研究方向：語言教育和應用語言學。

10.3969/j.issn.1673-2006.2014.9.037

G451

A

1673-2006(2014)09-0121-04