美國教師教育課程評價的策略與啟示

茍順明，王艷玲

（1.云南師范大學職業(yè)技術教育學院，云南昆明650092；2.云南師范大學教育科學與管理學院，云南昆明650500）

教師教育課程評價對教師教育課程質量發(fā)揮 著重要的監(jiān)督和保障作用。美國教師教育課程評價主體及方式多種多樣，從教師教育機構外部來講，各州教育主管部門、教師資格考試機構以及教師教育專業(yè)認證組織，都在直接或間接地對教師教育課程進行評價；從內部看，各門課程將教師教育專業(yè)認證理念和標準整合到課程學習要求中，通過教師對學生學習過程和結果的嚴格評價，直接保證教師教育的質量。本文主要分析美國教師教育認證組織及各門課程的評價方式，以期引起我們對教師教育課程評價問題的重視。

一、教師教育機構認證和專業(yè)認證：美國教師教育課程質量的外部監(jiān)控

在美國，“教師教育認證”包括教師教育專業(yè)認證和教師教育機構認證。它們既有聯系，又有區(qū)別。但無論何種認證，都是教學專業(yè)團體或中介機構為保障教師培養(yǎng)質量而組織的一套評估和甄別機制。美國教師教育領域最權威的認證機構是“全美教師教育認證委員會”（National Council for—NCATE）。該組織成立于1954年，有明確的認證標準，最新一版的教師培養(yǎng)機構認證標準（Professional Standards for the Accreditation of Teacher Preparation Institutions）頒布于2008年。凡是申請該委員會認證的教師教育機構，必須滿足其在教師培養(yǎng)理念、課程設置、師生特征、評價等方面的標準，才能順利通過認證?！叭澜處熃逃J證委員會”對教師教育機構進行認證的六大關鍵領域是：（1）師范生的知識、技能和情意態(tài)度達到相應的標準。（2）申請認證機構具有完善的評估系統，能夠全面收集、分析入學學生情況、畢業(yè)生表現，能夠評估并改進學生表現，根據各種反饋信息完善本機構的教師培養(yǎng)和各專業(yè)培養(yǎng)方案。（3）田野經驗和臨床實踐。教師培養(yǎng)機構與其合作學校設計、實施并評估師范生田野經驗和臨床實踐，師范生顯示出具備相應的實踐能力。（4）多樣性。為師范生提供的教育活動和實踐經驗要體現出多樣性與豐富性，設計不同類型和層次的學校，學生要能夠展示出面向所有學生開展教育教學的能力。（5）教師教育者的資質、表現和專業(yè)發(fā)展狀況；（6）教師教育機構的內部管理和資源狀況。[1]

為了確保認證的“專業(yè)性”，“全美教師教育認證委員會”與許多專業(yè)組織合作，開展專業(yè)認證。換言之，“全美教師教育認證委員會”出臺總的認證理念、原則、規(guī)范和程序，管理認證過程，而認證標準的開發(fā)及具體認證過程，則由其下屬或合作專業(yè)組織來執(zhí)行。各下屬專業(yè)組織有時也會適當修訂評價要求從而使之更適宜于各具體專業(yè)的認證標準，但需報“全美教師教育認證委員會”[2]批準。例如，在美國學前教師培養(yǎng)領域，全美教師教育機構認證委員會的協作單位——全美幼兒教育協會（the National Association for the Education of Young Children－NAEYC）發(fā)揮著關鍵作用。該機構全面負責學前教育領域兩個方面的認證工作：一是對兒童所接受的教育的認證（Accreditation of Programs for Young Children），其認證對象為托兒所、幼兒園或學前班等幼教機構所提供的教育；二是對高等學校的學前教師教育專業(yè)培養(yǎng)計劃進行評估和認證（Accreditation of Higher Education Programs）。認證標準的制定及修訂工作也由該機構完成。[3]

“全美教師教育認證委員會”的認證主要就是針對整個教師教育機構（institutions）的，即認證該機構師范生培養(yǎng)的各項工作（包括各專業(yè)培養(yǎng)方案及各門課程的實施情況），工作量大，一般三至五年開展一次。在認證程序上，首先，院校提出認證申請，成為成員機構，認證委員會根據認證周期排出認證時間；第二，在規(guī)定的時間，申請機構按照要求提交認證材料，認證委員會任命專業(yè)認證小組審查材料；第三，認證小組去申請機構進行實地考察；第四，認證小組在完成評估后，向認證委員會提交報告；第五，認證委員會公布認證結果。

直至上世紀末，“全美教師教育認證委員會”一直是美國教學專業(yè)領域唯一的權威認證機構。1997年，為滿足新增專業(yè)的認證需求，提高認證的靈活性，美國成立了新的教師教育認證機構——“教師教育認證理事會”（Teacher Education Accreditation Council－TEAC），該機構主要開展教師教育專業(yè)（programs）認證。其認證理念是各申請機構要有證據顯示畢業(yè)生是有能力、富有愛心和勝任的教育工作者。[4]新成立的“教師教育認證理事會”沒有制定教師教育的標準，但提出了保證教師教育質量的三項認證原則，即所謂的“三大質量原則”：原則一：有關學生學習的證據。各申請認證的專業(yè)必須提供充足的證據，證明學生已經學習和理解了各門教師教育課程；證據必須具有持續(xù)性和充分性，證明學生掌握了所教學科知識、教學法知識、關愛學生并具備有效的教學技能、學會如何學習且具有多元文化視野、掌握信息技術；各專業(yè)還要對自己收集證據的技術和評估的合理性、可靠性進行說明并提供證據。原則二：有關教職員工學習和探究的證據。要有證據表明該專業(yè)的教職員工持續(xù)地改進教學和學習，完善該專業(yè)的人才培養(yǎng)。其中，需要提供教職員工所選用的信息反饋方法及其理由，證明教職員工從有關專業(yè)實踐的證據和反饋中學習，將政策和決策建立在證據的基礎上。原則三：有關該專業(yè)所在院校對該專業(yè)的投入以及該專業(yè)能夠保證人才培養(yǎng)質量的證據。需要證明該專業(yè)在課程、員工、財政、管理、學生服務等領域都經得起質量檢驗，從而全面保障教師培養(yǎng)或培訓的質量。[5]

“教師教育認證理事會”的認證工作發(fā)展迅速，短期內得到了美國高等教育認證協會和聯邦教育部的承認。與“全美教師教育認證委員”會強調認證標準的專業(yè)性和嚴格性不同，“教師教育認證理事會”的認證強調教師教育機構自身是否拿得出能夠有力證明其教師培養(yǎng)有效性的證據。教師教育機構可以自行設定自己的質量標準，也可以選擇已有的教師資格標準（州的、州際的或全國性的）作為其質量標準，但關鍵在于，教師教育專業(yè)必須提供充足的、有效的和強有力的證據，說明自己的教師培養(yǎng)達到了相應標準，才能通過認證。

兩大認證機構的存在，為美國教師教育課程質量提供了重要的保障。教師教育機構或專業(yè)必須要申請成為其中一個認證機構的會員并定期接受認證，以向社會證明自身具有教師教育資質。如前所述，“全美教師教育認證委員會”主要是對包括所有教師教育專業(yè)在內的整個教育機構進行認證，而“教師教育認證理事會”則只對教師教育專業(yè)進行認證，向教師培養(yǎng)機構中那些有質量證據的專業(yè)或方案提供認證服務，但事實上，機構認證和專業(yè)認證在一定程度上是兼容的，機構認證必然要涉及到專業(yè)或方案認證。[6]

綜上，美國第三方專業(yè)認證組織（團體）長期開展教師教育機構或專業(yè)的認證，只有經過認證的機構和專業(yè)，才有開辦教師教育的資質；這些機構的認證有明確的程序和要求，認證內容涵蓋了教師培養(yǎng)中的各個環(huán)節(jié)和領域，能夠監(jiān)督并保證教師教育專業(yè)提供高質量的教師培養(yǎng)和培訓活動。這樣的認證能夠避免教師培養(yǎng)過程中課程設置、教師安排以及實踐環(huán)節(jié)的隨意性，使專業(yè)培養(yǎng)不偏離既定方向，并在客觀上對開辦教師教育專業(yè)的各方（教育學院、教師教育者、師范生、大學、地方政府、參與培養(yǎng)教師的中小學校）起到督促作用，能夠從整體上保證教師培養(yǎng)質量；而且，第三方開展的認證由于認證標準的清晰性、認證人員的專業(yè)性、認證過程的規(guī)范性、認證結果的透明性，能夠對教師教育專業(yè)起到良好的指導與監(jiān)督作用。

二、學生學習過程和結果的評價：美國教師教育課程質量的內部保障

在教師教育機構內部，教師教育的課程與教學評價的“根本目的在于保證課程開發(fā)與教學設計的合理性。從評價對象上看，課程與教學評價是對課程與教學計劃、活動以及結果等有關問題的評價，但事實上，評價絕大多數是針對學生的學習特別是學習結果進行的”[7]。教師教育課程的評價也不例外。從美國的實踐來看，教師教育課程評價也主要是對教師教育課程中學生學習的評價，評價對象主要是學生的學習過程和學習結果。需要說明的是，機構內各門課程的評價與前述教師教育專業(yè)組織的認證是緊密聯系的——為了順利通過認證，各門課程需要將專業(yè)組織所倡導的教師教育理念和認證標準整合到課程學習要求中，從而將外在的認證標準轉化為教師和學生的課程目標。美國教師教育機構中，每一門課程的評價方式多種多樣，成績由多個部分組成，而每一個部分都來自平時的積累與準備。相對而言，作品評價、表現性評價和成長記錄袋評價是使用較多的評價策略。

（一）作品評價

教師教育課程中的作品評價（product assessment）即要求師范生創(chuàng)作一件具體作品（product），如小論文、調查報告、教學設計等，教師根據一定的標準對學生完成的作品進行評價，以此檢測學生對所學內容的掌握情況。在教師教育課程中，課程論文、反思日志、教學設計、課程設計、見習報告、實習總結、案例分析報告、教育自傳等都屬于作品評價。

作品評價在美國教師教育課程評價中的使用非常廣泛。以哥倫比亞大學教師學院英語教育專業(yè)“多元文化背景下的課程與教學”這門課程為例。根據課程大綱，該門課程圍繞以下問題展開：（1）與多樣性（diversity）相關的各種理論、術語和脈絡；（2）這些理論、術語如何影響英語教學；（3）我們自身的文化身份認同如何影響到我們對英語教學的理解；（4）我們如何才能解構我們自己的假設；（5）在多元文化背景下，我們如何圍繞多樣性這一主題開發(fā)資源、設計教學、引發(fā)思考？課程大綱中明確說明，該門課程的評價分為三部分：（1）課堂參與與展示（占30%）。學生需要積極參與同伴互動、小組討論、課堂活動、課前準備，對課堂上其他同學的學習貢獻自己的觀點。（2）書面作業(yè)（占30%）。包括結合教學內容，學生需要完成并提交教學設計、反思，并在課程網站上發(fā)帖并參與討論。（3）期末設計和匯報展示（占40%）。學生需要圍繞“多樣性”（包括學生文化背景的多樣性、對文學作品的多種解釋視角等——筆者注）這一主題，完成中學英語教學的一個單元教學設計，該設計需要包含對教學背景、目標、具體各次課的內容和安排以及學生評價方式等方面的詳細闡述。在最后一次課上，師范生還要向全班同學展示自己的設計并在小組或班上做專題發(fā)言。[8]

與紙筆測試相比，作品評價的優(yōu)點是能夠較好地展示學生學習的結果，特別是能夠真實有效地評價學生對課程的理解以及技能掌握情況。而且，作品評價的操作比較簡便易行。作品評價在我國教師教育課程評價中的使用也較為廣泛，此處不再贅述。

（二）表現性評價

許多教師教育課程要求學生圍繞課程內容或教學實習完成一些表現性任務（performance tasks），例如設計并上一節(jié)課、做一個主題發(fā)言（presentation）、組織一次專題討論會、組織一個課堂活動。而且，教師資格證書考試也已經將表現性評價納入其中，要求教師申請者完成一些具體的任務，例如，針對具體內容上課并錄像，圍繞一篇文學作品在課堂中組織一場討論，寫教學備忘錄和反思，有時還要求提供學生參與學習的證據。[9]

表現性評價（performance assessment）又可以分為形成性的表現性評價和終結性的表現性評價。形成性的表現性評價旨在幫助學生及時改進，教師了解學生某方面的表現，以便提供有益的診斷性反饋（diagnostic feedback），幫助學生改進。[10]其目的是查明問題。如教師教育者觀察師范生的教學展示，并提出改進建議?？偨Y性的表現性評價，即教師用表現性評價來評定學生的成績。如教師教育者觀察師范生的教學，并進行評分。一般來說，在對學生開展表現性評價前，教師會告知學生明確的評分標準，從而幫助學生學會評價自己的表現，并且能夠利用評價的導向作用來促使學生聚焦于所要評價的知識和技能。

由于表現性評價能夠較好地展示學生在真實教育情境中的能力，在教師教育課程中也得到廣泛使用。其中，美國威斯康星州密爾沃基市阿文諾學院（Alverno College）的表現性評價聞名于世，被美國教師教育委員會大型研究報告引為范例。該學院的教師教育反對標準化評價，而是采用持續(xù)性的表現性評價。阿文諾學院對一般教育能力的界定是：交流、分析、解決問題、決策評估（從道德角度做決定的能力并敢于承擔后果）、社交互動、全球視野、強烈的公民意識和審美情趣。相應地，師范生所需要掌握的五種專業(yè)教育能力是：（1）整合學科知識與教育理解，從而能夠設計并實施教學；（2）診斷（發(fā)現問題并提出改進計劃）；（3）有效管理與利用資源從而成功完成學習目標；（4）語言的、非語言的交流及與媒體的“交流”；（5）綜合互動的能力（成為專業(yè)的決策者）。該學院設計了一系列任務來測量8項基本教育能力和5項高級教育能力，要求師范生將所學知識應用到真實的情境中，開展連貫的教學展示，從而進行評價。例如，師范生進入學院的第一天，他們需要準備并開展一個簡短的演說，向同伴介紹他們自己，并將該演說進行錄像。這是每個學生必做的內容，之后將重復開展類似活動并反復評價，作為師范生口頭表達能力的一部分。后期，師范生在小組內合作備課，開展課堂教學等，教師教育者對學生進行評價。[11]

美國著名教師教育學者達琳－哈蒙德（Darling－Hammond，L.）等人指出，表現性評價激發(fā)學生學習的原因之一，是它能夠促使師范生聚焦于特定的能力或實踐。在運用表現性評價來評價師范生的實踐時，能夠將他們的反思聚焦于所展示的具體領域，并且能夠用教與學的理論來對這些教學實踐進行評議，從而更有利于實踐能力的改進與提升。[12]當然，要恰當使用表現性評價，就要求教師教育機構和教師教育者根據師范生的培養(yǎng)目標選擇那些重要的技能和能力，設計恰當的表現性任務，將表現性評價與教師教育者的教學過程和師范生的學習過程有機整合起來。

（三）成長記錄袋評價

成長記錄袋是對教師教育課程學習者在學習和實踐中產生的典型材料和作品的收集，包括課程材料（如單元教學計劃或課時教案、作業(yè)、評價，以及教學日記）、教學反思、教育教學論文、教學錄像或備忘錄、具有代表性的學生作業(yè)。成長記錄袋中還可以包括課堂活動的照片、錄像、錄音、展板，與學生會談（課后輔導）的錄音等。一些成長記錄袋還需要教師的分析文本，如教師日志、詳細描述或分析某堂課及某次學生的作業(yè)，或者是對某個教學活動結果的反思。成長記錄袋中還可以放入一些其他評價結果，如其他人的聽課記錄、同事或行政管理人員的建議、學生評價等。在教師教育中，成長記錄袋既是教學輔助工具，同時也是評價工具。教師教育者使用成長記錄袋來幫助學生實現三方面的目的：一是反思他們的成長與學習，二是展示他們的學習與發(fā)展，三是用于畢業(yè)時找工作。[13]

成長記錄袋的使用具有多重意義。首先，成長記錄袋是對學生作品的系統而有目的的收集。成長記錄袋中的作品，不僅能夠展示學生的最終成就水平，也可以據此知道在到達終點的過程中發(fā)生過什么。[14]換言之，利用成長記錄袋來評價學習者，可以展示隨著時間的推移學習者的進步；其次，成長記錄袋還有助于培養(yǎng)學習者對自己學習狀況的評價能力。成長記錄袋中通常需要包括各種形式的學習者自我評價，這種評價方式要求學習者反思成長記錄袋中包含的每一項內容。而且，師范生在制作成長記錄袋時，需要對照標準，對實踐成果進行挑選與收集，從而將標準內化，對他們的所作所為及其意義進行深度反思，從多元視角挖掘事件的意義，從而拓展他們的學習經驗。所以，成長記錄袋可以顯示學生“在監(jiān)控自己學習方面的堅持性、努力程度、積極性和技能，以及自我反思的能力”[15]。第三，從評價的角度，成長記錄袋幫助評估人員克服傳統的教學觀察的視野局限，評價人員可以檢驗一連串的事件，分析實踐的質量和適切性，并考慮師范生所面對的學生的特征和學習的證據，這就使對師范生的評價更為全面和有效。[16]美國著名學前教師教育機構——紐約的班克街學院也將成長記錄袋作為師范生可選擇的三種畢業(yè)作品之一（另外兩種是教師指導下的論文以及獨立研究設計）。

當前，一些教師教育機構還使用電子成長記錄袋系統來有計劃地收集師范生的學習信息，并依據新教師標準（已被整合到教師教育課程方案中）來評價成長記錄袋，并及時提供反饋。現在，教師職位的申請者都帶著準備好的教案以及其他能夠提供個人信息的作品去應聘，他們通常把這些材料存儲在磁盤中或記錄在筆記本上帶來，也有的向用人單位提供一個網上電子檔案；一些學區(qū)（school district）要求教師收集他們的教學材料，諸如試卷、給家長的信件、工作單（work sheet）、備課教案以及學習指導記錄，依據它們來評價教師的工作。

美國教師教育學者指出，成長記錄袋發(fā)揮作用的前提是做好成長記錄袋的設計。事先制定材料選擇標準、明確的目的、有指導的反思，是成長記錄袋發(fā)揮作用的基本條件。①Darling－Hammond，L，Hammerness，K，et.al..The Design of Teacher Education Program.In Darling－Hammond，John Bransford；in collaboration with Pamela LePage，Karen Hammerness，Helen Duffy（ed.）.Preparing teachers for a changing world ：what teachers should learn and be able to do（pp.390－441）.San Francisco，CA ：Jossey－Bass.2005.425.無論用于教學還是評價，成長記錄袋所包含的作品都必須是根據其目的深思熟慮選擇的樣本[17]，隨機收集一些作業(yè)和作品放入其中，是不能發(fā)揮成長記錄袋的作用的。

同時，成長記錄袋評價所帶來的問題也逐漸引起一些關注，如教師教育者的工作負擔問題。另外，根據一定的材料選擇標準來制作的成長記錄袋一方面增加了其規(guī)范性，另一方面卻會導致難以很好地反映師范生作為一個教師的全部素質。盡管如此，成長記錄袋仍然是當前教師教育課程評價領域使用較廣泛的方式，眾多實踐者和研究者正在探討如何不斷改進和完善成長記錄袋。

三、思考與啟示

如前所述，美國教師教育課程評價有效地保證了教師教育活動的有效開展和師范生的培養(yǎng)質量。從教師教育機構外部來看，第三方專業(yè)組織定期開展的機構或專業(yè)認證嚴格而規(guī)范，從內部來看，各教師教育機構及各門課程的任課教師采用多樣化的方式切實監(jiān)控師范生的學習過程和結果。目前在我國，教師教育課程評價問題尚未引起應有的關注，學界還缺乏相關的研究。在實踐中，一方面尚未開展有效、專業(yè)的外部評價；另一方面，在內部評價上，簡便易行的紙筆考試和課程論文仍然占據主流。受觀念和條件（如大班額）的限制，對學生學習過程的評價表現出較大的隨意性，課程評價總體上存在重期末的終結性評價（往往是考試成績），輕平時的過程性評價和實際能力提高的問題。而且，紙筆測試只適合考查學生對客觀性知識的記憶和理解水平，而幾乎不能測試學生實際的教育教學能力。

教師教育課程評價需要依據一定的標準。我國于2011年10月頒布了《教師教育課程標準（試行）》，這是我國歷史上的第一個教師教育課程標準?！稑藴省吩谇把圆糠志椭赋觯骸敖處熃逃n程標準體現國家對教師教育機構設置教師教育課程的基本要求，是制定教師教育課程方案、開發(fā)教材與課程資源、開展教學與評價，以及認定教師資格的重要依據。”[18]兩年多來，該標準在指導教師教育機構調整課程設置、更新課程內容、改進教學方法等方面發(fā)揮了較好的指導作用。然而，在評價領域，雖然提及《標準》是課程評價的依據，但如何將該標準用于評價（或認證）教師教育課程，目前還缺乏深入研究和具體指導。從該標準制定的目的來看，主要是為了規(guī)范教師教育課程設置和課程內容，而不是專門用作專業(yè)認證。而且，我國目前還沒有專門開展認證的專業(yè)組織。

鑒于我國教師教育的背景以及教師教育課程標準的特殊性，我國可以依據課程標準，對各個教師教育機構內的所有教育類課程開展認證，或者針對具體教師教育專業(yè)（如數學教育）中的教師教育類課程開展認證。但是，在課程認證的主體，即誰來認證的問題上，都需要深入的研究和論證。美國的實踐已經證明，引入第三方機制能夠增強認證的專業(yè)性，也更有利于保障教師教育的質量。在對各具體課程的評價上，我們也需要改變固有的評價方式，要將當前的評價重點從關注師范生對教育教學知識的掌握，轉向師范生對實際的理解能力和教學能力上來，從促使師范生學習和能力發(fā)展的角度，開發(fā)適切的課程評價方式，并實現評價方式的多樣化。評價發(fā)揮著導向、監(jiān)督、調控、激勵作用，我們需要不斷改進評價方式和手段，切實保證教師教育課程質量，從而提高我國教師教育人才培養(yǎng)質量。

[1]NCATE.Professional Standards for the Accreditation of Teacher Preparation Institutions[DB/OL].http：//www.ncate.org/Portals/0/documents/Standards/NCATE%20Standards%202008.pdf，2008/2014－01－10.

[2]NCATE.Program Review Process[EB/OL].http：//www.ncate.org/Accreditation/ProgramReview/tabid/116/Institutions/Accreditation/ProgramReview/ProgramReviewProcess/tabid/145/Default.aspx，2014－01－10.

[3]National Association for the Education of Young Children（NAEYC）.About NAEYC[EB/OL].http：//www.naeyc.org/content/about－ naeyc ，2012－06－11.

[4]TEAC.About TEAC[EB/OL].http：//www.teac.org/about/about－us/，2014－02－12.

[5]TEAC.principles and standards for teacher education programs[DB/OL].http：//www.teac.org/wp－content/uploads/2009/03/quality－principles－for－teacher－education－programs.pdf，2009－03/2014－01－16.

[6]洪 明.教師教育專業(yè)化路徑與選擇性路徑的對峙與融合——NCATE與TEAC教師培養(yǎng)標準與認證的比較研究[J].全球教育展望，2010，（7）：48－53.

[7]張華 著.課程與教學論[M].上海：上海教育出版社，2000.373.

[8]Teachers College，Columbia University.Syllabus of A＆HE 5518：Teaching of English in Diverse Social ＆ Cultural Contexts.Spring 2013.www.tc.edu.

[9]Darling－ Hammond，L.，Hammerness，K.，et.al..The Design of Teacher Education Program[A].In Darling－Hammond，John Bransford，in collaboration with Pamela LePage，Karen Hammerness，Helen Duffy （ed.）.Preparing teachers for a changing world：what teachers should learn and be able to do[C].San Francisco，CA：Jossey－Bass.2005.422，423－424，424，425.

[10][美]杰拉爾德·S·漢納，佩姬·A·徳特默 著.王艷玲 譯.課程的情境適應性評價[M].杭州：浙江教育出版社，2008，254，244，244.

[11]Linda Darling－Hammond主編、鞠玉翠 等譯.有力的教師教育——來自杰出項目的經驗[M].上海：華東師范大學出版社，2009.109，145，146.

[12][13]Darling－Hammond，L.，Hammerness，K.，et.al..The Design of Teacher Education Program[A].In Darling－Hammond，John Bransford，in collaboration with Pamela LePage，Karen Hammerness，Helen Duffy （ed.）.Preparing teachers for a changing world：what teachers should learn and be able to do[C].San Francisco，CA：Jossey－Bass.2005.423－424，424.

[14][美]杰拉爾德·S·漢納，佩姬·A·徳特默 著.王艷玲 譯.課程的情境適應性評價[M].杭州：浙江教育出版社，2008，254.

[15][16]Linda Darling－Hammond主編、鞠玉翠 等譯.有力的教師教育——來自杰出項目的經驗[M].上海：華東師范大學出版社，2009.145，146.

[17][美]杰拉爾德·S·漢納，佩姬·A·徳特默 著.王艷玲 譯.課程的情境適應性評價[M].杭州：浙江教育出版社，2008，244.

[18]中華人民共和國教育部.教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見[S].教師[2011]6號，2011－10－08.