任務驅動在綜合英語課程中的應用研究

和蘭花 HE Lan-hua

（麗江師范高等專科學校，麗江 674100）

（Lijiang Teachers College，Lijiang 674100，China）

任務驅動在綜合英語課程中的應用研究

和蘭花 HE Lan-hua

（麗江師范高等專科學校，麗江 674100）

（Lijiang Teachers College，Lijiang 674100，China）

英語教學從過去的傳統模式已經在逐漸的轉型，從過去的結構主義語言觀轉向功能主義語言觀，進而產生了各種各樣的語言教學法。任務驅動法也即其中之一，然而任務驅動法對于綜合英語課程的教學是否也可應用，本文就此問題進行了探討。

任務驅動；綜合英語；意義建構；應用

1 研究綜述

任務型教學方式（Task-based learning/teaching approach）主要起源于外語（英語）教學領域。它以具體的任務為學習動力，以完成任務的過程為學習過程，以展示任果的方式來體現學習的成就。它是一種以學習者為本的教學理念和方式。

任務型教學的理論研究已經有近二十年的歷史了。國內外許多應用語言學家對任務型教學法進行了深度探索和研究。在國外比較有影響力的是Jane Willis，他在專著《任務驅動學習框架》中，勾劃了一個組織教學的模式。香港教育署在一份語言教育的計劃中也明確提出任務驅動教學應包含五個特征。

20世紀的前40年，傳統語法翻譯法一直在外語教學中占統治地位。二次大戰以后的幾十年間，特別是20世紀50年代到80年代，由于對“語言是什么？”以及“人是如何學習語言的？”這兩個問題進行了更深入的思考，外語教學的發展進入最為活躍的“方法”時代。基于這兩個問題的重新認識，外語教學從過去的結構主義語言觀轉向功能主義語言觀，從而孕育并催促了“交際法”的誕生，任務型教學法就是交際法最新的發展形態。

2 基本理論

2.1 理論依據 任務驅動是建立在建構主義學習理論基礎上的一種教學方法，建構主義（constructivism）也譯作結構主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰（J.Piaget）。在皮亞杰的理論的基礎上，科爾伯格在認知結構的性質與認知結構的發展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強調了個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發揮個體的主動性作了認真的探索；維果斯基創立的“文化歷史發展理論”則強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，在此基礎上以維果斯基為首的維列魯學派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發展中的重要作用。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應用于教學過程創造了條件。

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是關于當前所學內容的認知結構。學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。換句話說，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。

2.2 學習的方法 建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。學生要成為意義的主動建構者。

建構主義學習理論所提倡的學習方法是在教師的指導下，以學生為中心，也就是說教師在整個教學過程中只能起到一個組織、指導、幫助和促進的作用，利用媒介文本，通過創設情境、協作、會話等方式來幫助學生對所學知識實現意義建構的目的。因此從教師的角度來說也要通過對學生情況的分析、可用文本的分析、通過可用媒介，以大綱要求為目標，制定出可行的教學方案。根據建構主義理論的教學模式，目前已開發的教學方法有多種，而筆者從任務驅動的角度對麗江師專2012級應用英語班的學生進行了應用研究。

3 任務驅動在綜合英語課程教學中的應用

3.1 綜合英語的重要性 根據《高等學校英語專業英語教學大綱》（高等學校外語專業教材編審委員會英語組2000），英語專業課程分為英語專業技能、英語專業知識和相關專業知識三種類型。而綜合英語課（又叫基礎英語）屬于英語專業技能課，是很多學校的一門專業必修課。旨在指導學生深入學習，實踐和運用英語語言。它從詞、句、語、篇等角度對學生進行聽、說、讀、寫、譯多方面的語言操練，著重培養學生的英語語言能力和綜合應用能力。

3.2 學生情況分析 2012級應用英語班一共38位同學，來自省外的同學有1位，37位同學來自云南省各個不同的地州，大多屬于偏遠地區。學生入學時英語成績偏低（依據高考成績），100分以上有3位同學，90分段沒有，80分段有3位同學，70分段有3位同學，60分段有8位，50分段的有15位，50分以下有6位。根據面談得知學生中有三分之二的同學在高考時聽力部分不知道在放什么，高中時的英語學習是為了參加高考，對英語學習沒有其它更多的思考，如表1-3所示。

表1 學生高考成績分段

表2 學生入學時對英語學習興趣調查

表3 學生入學時對英語學習信心調查

3.3 任務驅動在綜合英語課中的應用 基于以上數據，筆者在進行綜合英語教學時采用了任務驅動法，任務驅動教學法是一種建立在建構主義學習理論基礎上的教學法，它將以往以傳授知識為主的傳統教學理念，轉變為以解決問題、完成任務為主的多維互動式的教學理念；將再現式教學轉變為探究式學習，使學生處于積極的學習狀態，每一位學生都能根據自己對當前問題的理解，運用共有的知識和自己特有的經驗提出方案、解決問題。期待通過這個方法能提高學生的英語學習興趣，提高學習的英語學習信心。在這個過程中所使用的教材為鄒為誠主編的《綜合英語教程1》，以下就所用方法以第一單元為例進行介紹。

第一單元的標題是My First Job，這一單元的學習目標是通過這一單元的學習，學生能夠用英語來打招呼、道別、交朋友、還能談論關于工作及職責、個人的抱負等。本單元由三大部分構成，第一部分為Communicative activities，這一部分的學習目標是通過角色扮演進行對話來學會怎樣打破僵局，與人交流。第二部分為Reading and language activities，這一部分的學習目標是了解西方文化中的一些價值觀念，如團隊合作精神、忠誠等，第三部分為Extended activities，這一部分的學習目標是就關于一份新工作有能力進行談論，還要就這一主題進行寫作，了解關于工作的一些道德標準。根據對學生所采納到的信息，我們的學生的基礎是較差的，而教材相對于學生來說偏難，那么為了完成單元教學任務，實現單元學習目標，筆者應用了任務驅動法來實現學生對當前知識的構建，從而達到認知與掌握。

3.3.1 創設情境 第一部分的情境創設為一年級新生初次見面，相互進行自我介紹及對于學校的第一印象的交流。通過這一部分的完成要求學生能夠了解英語國家人士相互打招呼的方式，與自己的文化的差異性。第二部分的情境創設為父母讓子女（學生）在家為父母擦鞋。通過這一部分任務的完成要求學生能夠了解英語國家文化中的父母與子女之間的關系與漢文化的不同，英語國家文化中一些與漢文化不同的價值觀。第三部分的情境創設為學生是剛找到工作的人，與一位已工作多年的同事交流。通過這一部分任務的完成讓學生體會到工作道德觀念中存在的不同文化。

3.3.2 確定問題 根據情境，第一部分里學生需要就已學的初中或高中的知識，編一個對話，這個對話要能體現所創設的情境。第二部分里要求學生就所給出的情境要表達出自己的想法，父母的要求能否接受，以一種什么樣的心態接受，假如換位，自己又會怎樣做。第三部分的要求是就所給情境，分角色表達自己的想法。

3.3.3 解決問題 完成以上三個問題的過程也就是解決問題的過程，在這個過程中，第一部分和第三部分要求學生以協作方式完成，第一部分里學生以兩人或三人為一組（為了能夠讓學生有更多的對話方式沒有統一成兩人小組活動），第三部分里以3-5人為一組。第二部分要求獨立完成。在完成這幾個部分的過程中學生進行了相互協商、交談、查找資料、詢問老師等，在整個過程中，教師只是起到一個引導的作用，而學生是在接到任務后主動來完成了新舊知識的銜接，通過問題的解決來建構知識。

3.3.4 任務交流 學生通過以上努力完成了教師分派的任務，此時教師通過任務交流手段使這一教學效果得到升華，學生在進行小組匯報表演的時候，由于活動分組不同各組所采集到的同一話題的詞匯不同，句式表達不一樣，由于學生個體差異，對于同一話題所處理的方式也不盡相同，所以學生之間還可以再度相互學習，另外由于學生先前的知識掌握程度不一，對跨文化差異的知識掌握程度也不一致，所以就同一話題還可能出現文化差異導致的對話模式或者思維模式的不同，所以在任務交流的過程中，學生可以在教師的幫助下，對所有這些層面的知識得到升華，而單純的教師授課學生聽講的傳統模式是無法實現這一教學效果的。

3.3.5 效果評價 對學習效果的評價由三個部分構成：①學生自主學習能力評價；②對小組協作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。教師在給出任務分派學生分成小組完成后，學習效果的評價可以通過觀察小組活動，匯報表演及以寫作方式讓學生對所學內容整理的方式來進行。教師在得出評價結果后要及時反饋給學生，以便學生能夠對自己的學習方式及方向做出及時的調整。

3.4 任務驅動法使用的效果 任務驅動法在初期使用時，學生雖然有一定的主動性，但是由于教師對學生的基礎估計過高，教材上的知識點相對難度偏大所以并沒有取得預期的效果。很大部分高考成績在60分以下的同學甚至開始在抱怨說太難，他們在初高中所學的英語知識大部分由于不是自己有興趣而學習，高考后都丟了，所以詞匯量嚴重不足，對于英語國家的文化知識更是知之甚少，所以在初期的將近半學期中，這個活動并沒有能夠愉快的張開，但是筆者并沒有就此放棄，而是堅持了下來，臨近第一學期結束時，學生通過近一學期的英語專業學習，英語知識從各個層面都得到了提升。任務驅動法在課堂中，在課堂后也開始有了起色。在第一學期其中時對學生的英語學習興趣和學習信心進行了調查，結果如表4、5所示。

根據調查結果與入學時相比較，從學習興趣來看，學習興趣很濃的同學并沒有明顯的變化，但是沒有學習興趣的人減少了，學習興趣一般的同學增加了。從學習信心來看，原來沒有信心的同學半學期后有3-4位同學開始變得有信心了。期中時改變并不明顯，但是還是有了一些，而且還是朝著好的方向在轉變了。得出結論后把結果及時反饋給了同學。然后在接下來的半學期里對后面單元的學習還是堅持使用了任務驅動的方法，并在學期末再次進行了調查。結果如表6、7所示。

表4 期中時對英語學習興趣調查

表5 期中時對英語學習信心調查

表6 期末時對英語學習興趣調查

表7 期末時對英語學習信心調查

從以上表格中不難看出通過半個學期的努力，學生們的英語學習興趣和學習信心都有了明顯的提高。

4 結論

根據對學生進行跟蹤調查結果顯示，在綜合英語課程中引用任務驅動法進行教學效果是不錯的，它一方面提高了學生的學習興趣，也同時提高了學生的學習信心。我們知道興趣是最好的老師，有了興趣，有了學習信心，學生也就在無意識狀態下進行了自主學習，學生的自主學習能力也得到了提高。但是在引用這一教學技能時需要注意的是由于學生成了主體那么在課堂教學時間上有時不好把握，特別是初期學生還不是很能適應這種教學模式的時候，而且初期學生詞匯量也有一定的局限。由于是大學生了所以在課堂管理上已經要比中學生好很多，但是這種方法要求學生所要具備的知識量大因此學生在課外需要大量輸入，才能在課堂中真正使這一方法起到最大作用，因此給學生帶來的壓力也還是很大。如何才能把個方面平衡好，在外語教學中找到更好的方法是每一位英語教師責無旁貸的責任。

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The Research of Using the Task-based Method in Comprehensive English Course

English teaching methods have changed a lot.In the past,we used to put the stress on the structure of the language in teaching a foreign language,and now on the function of the language,hence the different sorts of EFL teaching methods.In this article,the author will discuss whether the task-based teaching method,as one of newly appeared method,is suitable in comprehensive English course.

task-based；comprehensive English；meaning construction；application

和蘭花（1975-），女，納西族，云南麗江人，麗江師范高等專科學校講師，研究方向為英語語言學。

H319

A

1006-4311（2014）10-0291-03