再談小學數學情境創設的有效策略

郭海燕

(啟東實驗小學，江蘇啟東，226200)

在小學數學教學中，教學情境創建已經是一種比較常見的教學方式。大多數數學課堂也常常以話題情境引入，這說明創設教學情境已經得到認可，已經是數學教學的一種自發意識。盡管如此，其中還是存在著一些不足，下面通過歸納形成不足的原因，來談談小學數學情境創設的有效策略。

一、“制造”認知沖突，創設數學情境

認知沖突是相對于認知平衡這一概念而提出的，而認知平衡概念一般認為是皮亞杰的教育心理學中的一個基本概念。今天的數學教學尤其是小學數學教學深受認知發展心理學的影響，這里所說的創設情境的策略——“制造”認知沖突，就是其中的一個典型代表。

這種制造一方面是由教師設計完成的，另一方面是因為學生在數學學習中，確實會存在一些認知沖突，但這些認知沖突有時不容易為學生所發現，因此也就無法在學生的數學學習中發揮作用。要想讓認知沖突發揮促進學生數學學習的作用，就需要教師的幫助。

小學生在數學學習過程中的認知沖突主要來自兩個方面。一方面是數學認知上形成的沖突，這主要是指學生在用前面所學的數學知識不能解決后面遇到的數學問題時所產生的沖突。利用這種沖突創設情境，往往可以有效地讓學生產生解決問題的沖動，從而形成數學學習的動力。另一方面是數學學習與生活經驗上的沖突，相對于數學認知方面的沖突而言，這種認知沖突在情境設計中往往能夠發揮更大的作用。因為小學數學一個很鮮明的特點就是其與生活關系十分密切，而在數學情境的創設中，如果能夠注意去分析學生的生活，并發現數學知識與生活經驗之間存在的認知沖突，就能夠為數學情境的創設帶來非常好的效果。

如在《除數》的教學中，往往可以在前后幾節課中這樣進行遞進式的情境創設：剛開始學除數時，為了讓學生形成“平均分配”的認識，可以給學生提供這樣的一些情境：兩個人分4個蘋果，或三個人分9個蘋果。這是與學生的生活十分密切的活動，學生可以輕易理解。到了《余數》的教學中，可以沿著之前的情境繼續創設：在不切開蘋果的前提下，如果兩個人分5個蘋果，或者三個人分10個蘋果，結果將會怎么樣呢？這時學生會發現用原來的方法無法解決了，因為無法“平均分”，有的人“分得多”。這里的“平均分”“分得多”是一種生活語言，它對應著數學上的余數等數學語言。這樣的具有認知沖突性質的情境創設，為學生從生活走向數學奠定了很好的基礎。

學生是學習的主體，而小學生具有強烈的好奇心和求知欲，遇到問題時也更有解決的沖動，常常會“打破沙鍋問到底”，在數學學習中，這就是學生的學習動力。因此，當認知沖突出現時，學習動力實際上也就產生了，而這正是創設數學學習情境的一個重要目的。

二、發現興趣熱點，創設數學情境

“興趣是最好的老師”，其實不是興趣能夠教會人什么，而是興趣本身是一種驅動學生學習的力量。在這種力量的作用下，學生的學習會變得非常主動。因此，在數學教學中要善于利用學生的興趣，在情境創設中要善于關注學生的興趣點，努力從學生的興趣角度去創設情境，這樣能讓學生長時間內集中于某個數學知識的學習。顯然，這是一種良好的情境創設策略。

筆者曾經在一本小學數學教學資料上面看到這樣的一個案例：一位數學教師在教除法的時候，在課堂上設計了一個問題讓學生討論——有沒有什么情況下商是0？這本身只是一個數學問題，可這位數學老師非常聰明，當他引導學生思考這一問題后，這一問題實際上就演變成了一種數學學習的情境，學生先去分析，發現0除以任何一個數結果都是0。這一認識得到了所有學生的贊同，于是教師進一步提問——那0除以0的結果是多少呢？學生的興趣一下子就上來了，有的學生說：“既然0除以其他任何數的結果都是0，那0除以0的結果肯定也是0了。”但又學生說：“0除以0等于多少，實際上就是多少乘以0等于0，那這個多少就不一定只是0了，還可以是其他數啊！”學生激烈的討論讓課堂的氣氛十分熱烈，學生不知不覺地就進入了一個研討的學習情境。這種情境是教師的教學技巧所帶動的，有了這樣的討論，學生對最終的結果會有深刻印象，而這不正是創設學習情境的另一個目的嗎？

回過頭來看以興趣為特征的數學學習情境的創設，可以發現實際教學中往往有兩種具體的策略：一是在教學設計的時候就考慮學生在某個數學知識點上可能存在的興奮點，然后利用這些興奮點去創設以興趣為特征的學習情境，這樣的情境過程基本上在教師的掌控之中，教師教得輕松，學生學得開心；另一種策略是教師根據自身的教學經驗和教學技巧，在課堂生成的過程中，巧妙地利用數學知識自身的邏輯或學生的某個興趣點，然后帶有生成性質地即時創設一種以興趣為特征的情境，這樣學生一樣可以進入興奮的學習狀態。而這一過程由于沒有預設，因此需要教師集中注意力及時進行調控，才能收到預期的效果。但無論是什么樣的策略，興趣都是其中的一個核心要素，圍繞這個核心，往往就可以創設出有效的學習情境來。

三、尊重生活經驗，創設數學情境

生活經驗也是小學數學課堂上創設情境的一個重要源泉，由于小學生一般具有“群居”的特點(這從小學生課后玩耍總喜歡聚在一起可以看出來)，因此一個學生的生活經驗，往往就是一大批學生的生活經驗，利用這些具有共性性質的生活經驗去創設情境，可以讓所有的學生都能集中到數學學習上來，其效果是非常好的。

值得強調的是，這里所說的生活經驗與上面第一點所說的生活元素并不完全相同，生活元素往往是指生活中的一些細節，比如說分蘋果等，而生活經驗往往是指生活元素背后的經驗性的東西，其核心是學生的認識而非某個具體的生活行為。此外，生活經驗還不一定指學生的實際生活，也就是說不是學生非得親身經歷過某一生活細節，然后積累的經驗才能為數學學習服務。事實上，學生只要用眼睛去看，只要用耳朵去聽，甚至只要用大腦去想的一些與生活相關的內容，都可以稱之為學生的生活經驗。

生活經驗包括源于生活且高于生活的經驗，它是小學數學教學中情境創設的重要載體。而利用這些載體所創設出的教學情境，往往會同時發揮興趣與認知沖突的作用，因而在數學教學中應當更多地使用。

[1] 祝玉蘭.中、小學數學“情境—問題”教學策略研究[D].貴陽：貴州師范大學數學與計算機科學學院，2004.

[2] 黃偉星.小學數學教學策略的選擇與應用[J].小學數學教育，2013(3).

[3] 殷嫻.拓展與延伸：新課改背景下高師“小學數學教學論”課程改革的發展性策略[J].課程·教材·教法，2008(7).