道德教育的遠與近

孫旗義

(壽光市營里二中，山東壽光，262700)

這是一節思想品德課，教學內容是“我愛我的祖國”，在這節課中，我們看到、聽到的是這樣一些積極向上的“好”。

首先，教師讓學生說出心目中的祖國是什么樣子的，二年級的學生爭先恐后地說：偉大、美麗、壯觀……教師評價是“好”。

這的確是“好”的，因為學生尚未深入學習，如此之大也難免空洞的表白是可以理解的。

接下來，教師出示中國地圖，讓學生觀察中國像什么(應該是地形特征像什么)。學生回答，像一只“大公雞”！而且是異口同聲。教師評價又是“好”。并且將“大公雞”三個字板書在黑板上。

將中國的地形圖轉換為“大公雞”三個字，好在哪里呢？

還沒有結束，教師依次展示了長城、長江、西湖、上海等精美的圖片讓學生體驗祖國標志性的美景，根據教師的提示和學生的回答，黑板上依次出現了：長龍(長城)、玉帶(長江)、大海(西湖)……每當學生爭先恐后地作出一個比喻，教師無一例外略顯激動地稱贊“好”。

真好嗎？長龍是什么樣子？玉帶又是什么樣子？秀氣的西湖何以在學生的眼中成了大海？更重要的是，這樣的比喻服務于愛祖國這樣的教學主題嗎？

后面是學生自己組織的活動，教師讓學生通過在教室內舉行升旗儀式來體驗國旗的莊嚴、圣潔，體驗升國旗時的感受。這時，國歌響起，投影上出現了天安門廣場升旗儀式的場景。教師讓學生站立起來，一起行隊禮。可這個時候，尷尬的一幕出現了：授課教師在忙著整理東西沒有肅立，而坐在教室后面聽課的教師，你看看我、我看看你，不知道該站還是坐，最終呆坐在那里直至“升旗儀式”結束。

學生坐下時，教師評價則是“太好了”。

太好在哪里呢？一面是學生的被動表演，另一面是教師的尷尬呆坐。如此一來，在教學中產生情感的共鳴了嗎？無情的德育也是好的嗎？

最后一個環節，師生共同說出了學完這節課的感受，于是大家齊聲說了三遍：“祖國祖國真偉大，祖國祖國我愛你。”然后宣布下課。

這就有了這節課最終的好。

平淡的如同水一樣的教學過程，卻時時伴著教師十分激動的“好”的贊嘆， “愛國主義”教育就這樣進行著。

曾經，當我們陷入愛國教育的空泛與虛偽的困惑之中時，我們希望對學生的愛國教育盡量回歸生活，回到學生日常可接觸的道德生活環境中來逐步實現，由此出現了這種較為一致的論斷：愛國主義教育要讓學生從熱愛老師、熱愛父母、熱愛家鄉的一草一木開始。但此時，教育便降低了其境界，將熱愛祖國這一具有民族歸屬感和個人人生理想的生命價值體驗活動庸俗化了；教育也逃避了其應有的責任，不是愛國主義教育的目標太高了，而是現在我們道德教育的方式沒有達到、沒有實現這一目標而已。

盧梭在其《關于波蘭政治的籌議》中也提出過愛國主義教育的順序問題，他希望學生10歲左右時要熟知祖國的物產，12歲時能熟知一切省區、道路和城市，15歲時了解歷史的階段，而到了16歲則可以學習祖國的各種法令、法規了。

盧梭的愛國主義教育“順序觀”顯然不能為我們降低、甚至回避愛國教育提供理論支撐。盧梭是從祖國的角度，從層次上來闡釋的，而我們是從生活的角度，從部分上來實施的。我們的選擇不是讓學生熱愛祖國的愛國主義教育，充其量只是對學生的生活情感教育，其中包含愛國主義教育，但顯然是沒有高度的。

涂爾干也認為道德教育的實質應該為社會教育。在其《道德教育》一書中，從個人與社會的關系入手，提出了個人道德形成受制的三方因素：家庭、國家、整個人類社會。如果不能回到一個更高的層次上，只徘徊于家庭及身邊的小天地里，所謂的道德教育并不能稱其為道德教育。如果我們連愛國主義教育都要藏藏掖掖，閃爍其詞，在全球化的背景之下，在國際化的合作與競爭面前，學生道德與情感將往何處皈依？

其實，愛國主義教育的“漸進觀”也是個謊言，從身邊到國家是對的，問題是學生到何時才應該將情感上升到國家？在何時上升到何種程度？教育論證了嗎？如果沒有，愛國主義教育即便從愛護學生手中的文具開始，也可能是大而空。

如此一來，愛國主義教育可以不回避，可以不退守，可以是直入主題的。然而，這樣就行了嗎？

回到“我愛我的祖國”這節課上來看：這是專門帶領學生感受祖國壯美、體悟祖國標志的尊嚴、建構對于祖國的初步情感的教育過程，可是，教師所認可的五個“好”，卻是學生最無奈的、最被動的、最干巴無情的應付。

愛國主義教育真的不可愛嗎？

顯然問題還是要從教育方式的選擇上來找。

即便是置于愛國主義教育的大背景之下，道德教育仍然是需要人的，人是道德的根本，人是道德教育的根本，這是毋庸置疑的。找到了人的位置，找到了學生情感的歸屬點，道德教育才是有效的。那么，怎樣才能找回愛國主義教育中失落的人呢？這就需要從更具體的問題上來思考。

其一，關注到學生的情感了嗎？學生在學習過程中一定體現為一種認知與情感的共同參與，缺乏任意一點就構不成真正的教育。情感是有兩面性的，積極的情感能夠促進認知，并能在更愉悅的審美體驗中生發新的積極情感；情感也會是消極的，不僅因此而抑制認知，而且消極情感的累積會削弱人的積極體驗，影響情感的健康生發。所以中國傳統文化中有“致中和”的思想。在愛國主義教育中，我們能夠找到學生情感的生發點嗎？能夠讓學生產生共鳴嗎？顯然是能的。國家不是抽象的符號，也不僅僅是畫在紙上的版圖或者電視上的影像，更關鍵的是許許多多與學生相關的人一起生活的場所，人和人是有關系的，一旦讓學生在這種關系中體驗國家的概念，國家便不再虛幻，而是學生生命的依托。如果找到這樣的切入點，那么，每一個納稅者、每一個建設者、每一個服務者，甚至每一個消費者，都會在學生那里具有國家的印象，也就會讓學生產生由衷的歸屬感，這種情感自然也是對國家情感的一部分。當學生愛每一個人，認可自己與每一個人息息相關時，愛國也就順理成章了。可是，我們的愛國主義教育既沒有看到學生這個“人”，也沒有將學生之外的“人”納入教育內容中，學生會愛嗎？

其二，關注到學生需要了嗎？或許我們可以進一步將這一問題分解開：學生為什么非要愛國？學生不愛國會有什么現實的懲罰嗎？愛國與學生的讀書、考試、成長有當下的關系嗎？如果沒有回答好這些問題，我們憑什么讓學生熱愛祖國？然而，在我們的教育中，恰恰把這些問題忽略了。我們只知道學生愛國是天經地義的，卻忘記了學生需要的肯定和滿足更是天經地義的，愛總是與相關聯的事物相聯系才是有意義的。對于沒有親身體驗的小學生來說，天安門廣場和凱旋門，和金字塔，和大都會博物館，甚至和月球上的環形山又有什么區別呢？這樣看來，當絢麗多彩的長城、西湖、黃山、日月潭等美景逐一展示給學生的時候，他們所說出的愛也絕對不是對“國”的愛。由此，我們是否應當找尋國家與學生需要之間的關系呢？如何實現呢？其實切入點也很簡單，教育要做的是盡量多地讓學生體驗到國家是愛我們每一個人的，是我們每一個社會公民最博大、最精深的庇護者，學生體驗到了“國家是愛我的”，才會自然產生“我會愛國家”的情感。可當前的教育選擇，卻是把國家置于一個至高無上、不近人情的高空之中，想盡辦法讓學生來愛這個“不愛他”的國，教育目標怎樣能夠實現呢？有了這樣的認知前提，道德教育方式的選擇就簡單多了，上述案例中的一大堆“好”也就不會再出現了。

其三，關注到學生的經驗了嗎？顯然，僅僅通過一節課來批評教師的教學效果是不客觀的，也是不公平的。一個教育目標的實現，是需要長久的、持續的時間和系統積累的。道德教育回歸生活并不僅僅是從教育內容和素材上向生活中求取學生熟知的因素，并且引領學生的道德生活，而且還意味著道德教育必須喚醒學生的經驗，由這種經驗入手，通過多變的教育方式讓學生加入體驗，從而將經驗升華、凝固為一種新的認知模型，構建新的經驗體系，這就是學生道德認識的提升過程。顯然，當我們無法抽取學生對于國家的已有認識與概念的時候，教育活動就難以做到有的放矢了。柏拉圖在其《理想國》說：教育實際上并不像某些人在自己的職業中所宣稱的那樣。它們宣稱，他們能把靈魂里原來沒有的知識灌輸到靈魂里去，好像他們把視力放進瞎子的眼睛里似的。沒有了解并調動學生經驗的教育顯然就如同“往瞎子的眼睛里放視力”一樣困難。在我們提供一系列關于祖國的信息的時候，哪些是與學生的生活經驗相聯系的，哪些才是有效的，哪些能夠幫助學生建構新的經驗模型，哪些才是有意義的。對學生及其生活經驗有足夠的思考與選擇，才能實施有效率的愛國主義教育，這是行為策略的選擇。

其四，關注到學生的善端了嗎？用“善端”一詞其實是無奈的選擇，因為我們習慣誦讀“人之初，性本善”，卻不習慣以“性善”的眼光來打量一個人的行為。如果從“善”的角度來重新認識對學生的愛國主義教育會產生什么啟發呢？每一個擁有愛的人都是會期望為所愛的對象做一點事情的，獲得愛是幸福的，付出愛不也是愉悅的嗎？可是，小學生、初中生甚至到高中生那里，他們的愛國主義情懷有沒有以行動的方式得以釋放呢？沒有。讓學生設計愛心卡(樹)、說句心里話、規劃未來，乃至以努力學習報效祖國之類的回饋是不足以燃起并延續學生的愛心的。如何肯定學生的愛國熱情？如何幫助學生釋放愛國欲望？如何讓學生感受到原來從我口中說出的愛國不是空泛的？顯然，教師應幫助學生實現這種積極的外顯，讓每一個學生都能夠從內心涌出這種驕傲的獨白：大家看看吧，我是真的熱愛祖國。如此，學生熱愛祖國之情也就成為一種自我審美，內化于靈魂深處。

觸動情感、滿足需要、探尋生活、立于審美。如此，愛國主義教育還是遙遠的嗎？愛祖國與愛父母，對道德教育來說，一樣的困難，也一樣的容易。