反思教師培訓的深層困境

李偉言

(海南師范大學教育科學學院，海南海口，571158)

現在正值暑假，很多教師少不了又要參加培訓。新世紀之初我國啟動了基礎教育課程改革，隨之也提出教師專業化發展的命題。為了提升教師專業化發展水平，更好地踐行新課改的理念，教師培訓也開始在全國范圍內如火如荼地開展起來。從“校培”到“區培”，從“市培”到“省培”，再到“國培”，從骨干教師培訓到全員培訓，從學科培訓到師德培訓，從理論培訓到基本功培訓，各級各類的教師培訓真可謂花樣繁多，投入了大量的人力、物力和財力。到底如何認識和評價當下的教師培訓？這是一個相當值得研究的論域。目前對這方面的研究多集中于教師培訓本身存在的問題上，如培訓內容缺乏針對性，培訓方式單一，培訓師資不足，等等。然后再針對問題提出一些改進的建議。筆者認為，這些問題的提出對于人們全面分析教師培訓是有價值的，但都不足以揭示教師培訓所面臨的深層困境。

這一困境是指教師培訓在提高教師素養上不可克服的先天局限。教師培訓是面向當下教師隊伍進行的，其目標是解決教師素質問題，旨在建成一支具有較高專業化水平的師資隊伍，這一點沒有人會反對。但在思考教師如何獲得專業發展時，我們的思維需要向上回溯，需要去發現是哪些因素形塑著當下教師的素質。答案無非就是兩大方面：職前教師教育和教師準入機制。現在這兩個方面問題都很嚴重，這些問題先在地決定了教師素養的低下。這意味著以教師培訓來提升教師職業的專業品質，其效果是非常有限的。

眾所周知，我國有一個龐大的公立師范教育體系，專門用來培養教師。師范教育的辦學和其他高等教育辦學一樣，具有強烈的計劃經濟時代的色彩。每個專業招生人數要受政府指令性計劃的規制，學生一旦選定某一專業便很難改變。不少師范生上了大學之后發現并不喜愛自己的專業，又無法調換，在缺乏興趣的情況下，他們很難主動地去探究課程學習中遇到的問題。師范院校作為公立高校也缺乏辦學自主權，專業設置需要教育行政部門的審批，包括具體課程開設在內的培養方案都受制于政府部門的計劃管理。這些專業基本上是對應基礎教育的科目設置的，學生進入大學就被置于專業的圈子里，專業之間壁壘森嚴，學科基礎狹窄，就連文史哲專業都互相隔絕，搞文學的不懂歷史、缺乏哲學素養的不在少數。專業課程依據慣性得以沿襲，內容往往陳舊，教育教學知識的獲得和相關能力的培養，只靠幾門教育學、心理學公共課來承擔。這些課程教材老化，而且充斥著各種似是而非的教條式結論。問題如此之多，但由于是政府辦學，即便存在質量問題，學校和具體的專業都沒有倒閉的危險，改革的動力也因此喪失。在公立師范教育體制下，人才培養的質量實在不容樂觀。

當下絕大多數老師都出自這些專門的師范院校，他們所接受的師范教育在一定程度上形塑了他們今日的知識結構和思想方式。教師素養也因此具有共性的癥候，比如：眼界偏狹，心智閉鎖，缺少理解教育所必需的人文社會科學基礎；普遍地缺乏哲學地思考教育問題的傾向，缺失理論素養，狹隘經驗主義思維十分強勁。筆者曾經在網上發過批評中小學教師思想狀況的文章，結果很多教師的反應是把批評者是否在中小學一線工作作為觀點正誤的依據：“你們不是一線的，沒在一線干過，就永遠都不能理解我們！更不配談論教育！”筆者認為這是一種消極的防御姿態。無論是知識結構，還是精神風貌，很多教師都不足以應對教育變革的挑戰。

眼下師范教育壟斷培養準教師的情況有所舒緩，非師范生也可以當老師，但資格放開不等于師資力量是由市場化配置的。首先，個人要想從教需要參加和通過政府認定的教師資格考試。其次，教師的薪酬由政府定價，而非市場形成。教師的身份是國家公職人員，即便從教資質低下，教學能力差，學校也沒有權利解雇(只要未出現重大問題)。1995年我國開始實施教師資格認證制度，但迄今為止，我們沒有聽過哪個公立學校因為教師教學能力問題解聘教師，除非發生嚴重的違法或者師德敗壞事件，比如強奸女生，才由教育行政部門代表政府辭退之。(現在有一部分公立學校實行末位淘汰制，先不談末位淘汰的科學性，需要指出的是這種末位淘汰制和市場優勝劣汰的淘汰是不同的。確切地說，末位淘汰制應該叫末位待崗制，是暫時下崗，然后由當地教育行政部門或者教師進修學校組織培訓，培訓合格后再安排到原工作單位，待崗期間是有工資收入的。對于有正式人事編制的員工來說，除非有違法行為，否則很難因為專業素養問題被解雇)對那些能力平庸、專業情意淡漠的教師來說，只要他自己不想走出教師行業，也可以混一輩子。還有大量并不愿意當教師但囿于惰性和慣性的人同樣混跡于教師隊伍中。師資的計劃性配置，導致教師隊伍整體缺乏活力，不合格的出不去，優秀的人才進不來。在專業智識、專業能力和專業情意上，都累積了嚴重的問題，教師隊伍渙散、人心消極，對待教育變革的虛無主義情緒十分普遍。

教師人才資源配置方式的計劃模式不僅導致教師職前教育質量的低下，而且使得現有教師隊伍無法通過優勝劣汰來實現自我更新和自我提升。在這種情況下，以教師培訓來提升現有教師隊伍的專業化水準，是治標而非治本，甚至有“死馬當作活馬醫”之嫌。目前人們在分析教師培訓這一問題上，對這一根本問題明顯缺乏正視，過于寄希望于教師培訓去解決其專業化問題，這是一種源于理智不清的盲目樂觀和自負。

當然，困境還不止這些，還需要進一步的深入分析。

教師職業專業化的前提是擁有專業自治權，然而在以計劃模式來進行師資配置的情況下，教師的這種自治權是缺失的。首先，教師職業缺乏真正意義上的專業話語共同體，即高度自治的民間專業協會，以便從學術會議、合作研究、舉辦刊物等各個方面致力于教師專業發展。已有的這些組織多屬于官辦或者半官辦性質，信息傳播低效，虛而不實，行政化傾向氛圍濃厚，能為教師發展提供的服務十分有限。其次，缺乏教育教學的自主權，從課程標準的研制、教學內容的選擇，再到教學評價，從時間安排到教育事件的處理，教師都難以進行實際的決策，教師只是學校集權化管理的一個環節。最后，排斥教師對于教育目的的個人化理解。對于教育工作來說，教師首先要解決為什么而教的問題，然后才是教什么和怎樣教。然而在政府舉辦教育的情況下，第一個問題的答案是毋庸置疑地強加給教師的。教師的身份是國家公職人員，代表國家對未成年人行使教育權，落實國家制定的教育目的。這種從屬性和依附性說明教師距離真正意義上的專業人員還很遙遠。沒有專業自主權，當然也就談不上專業發展，教師培訓就是再把教師專業發展放在心上，愿景再美好，也只能是看上去很美。

更需要指出的是，教師培訓甚至還會加劇教師的身份沖突。教師專業化意味著教師要成為研究型、專家型教師，而政府對學校教育的集權化管理之下，教師只是教書匠。荒唐的是，教師培訓中這兩種身份竟然都“照顧”到了。培訓一方面強調教師要作為專業人員去從事教育，如要依據學生身心發展的規律和水平進行啟發式教學，要成為課程的開發者和建設者，要參與學校的民主管理，強調教學的創造性，等等。這意味著教師要成為教育家，具備批判反思精神和較高的教育理解力。另一方面，又通過師德培訓，灌輸教師的國家公務人員的意識，這種意識的實質是服從。教師被要求嚴格遵守學校和上級行政部門制定的各項教學規章制度。教師不是為學生的成長服務，而是作為國家教育政策和課程標準的執行者，為國家主義的教育目的服務。懷疑和批判精神在此是遭遇貶低的。

教師培訓緣何會產生這方面的矛盾？因為教師培訓也是政府行為，是政府主導的，或者說，是政府壟斷教育的一個延伸。在對教師身份的實質性認定上，當然無法自己反對自己，因而也無法徹底貫徹教師應該成為專業人員的觀點。即使意識到師德培訓的某些虛妄之處，如套話堆積，并不能打動人心，也不得不那么做。培訓內容本身必然有兩張皮現象，無法邏輯地以一貫之。

以上深層問題的存在，注定了教師培訓的低效甚至無效。雖然筆者對教師培訓的低效性已耳聞目見，但為了審慎起見，在思考這一話題時，筆者還是以微信、電話的形式，對4名中小學老師進行了訪談。除了一名小學音樂教師對收效略微有肯定之外，其他三名被訪談者對培訓的效果都抱以否定的態度，認為培訓之后，自己和身邊參加培訓的教師的素質并沒有什么改變。有很多培訓不過是走下過場，聽聽報告、看看視頻、交篇作業，就完成任務了，甚至可以找人頂替，根本沒有實際成效。這和筆者前期的了解是一致的。這一低效性是無法在這個體制下徹底解決的。在教育壟斷之下，培訓必然要對上負責，必然遵從長官意志，不必也不可能去深入了解教師的需求，也就是教師普遍詬病的培訓沒有針對性。組織培訓變成了教育官員可考核的政績，參加培訓成為教師不得不完成的強制性任務。培訓甚至會成為分肥謀利的機會。筆者就在網上看過這樣的“吐槽”：“每年國家為‘國培計劃’投入大量的財政支出，但錢全部流入高校，地方基層學校只有虧本做事的份，沒有半點分享的權利，看著別人吃肉，自己卻一口湯都分不到，太不公平。”這顯然是把培訓看做是掙錢的機會了，與教師發展似乎越走越遠。

困境如此深重，教師培訓路在何方？筆者認為，有三點需要格外強調：

首先，真正有效的教師培訓，其前提是教師職業市場化。這需要政府退出辦學，實現教師人才資源的市場化配置，允許民間資本自由進入教育領域，同時推進公立學校的產權改制。這樣讓教育的人力資源流動起來，讓優秀的適合從事教育的人才進入教師隊伍，讓無德無能者出局，通過市場的競爭，實現教育人力資源配置的高效和高質。這時的教師培訓不再是靠行政命令而是靠教師的自身專業發展需求來驅動的。教師的身份不再是二元分裂的，教師不再是依附于權力謀生的教書匠，而是自我負責的、憑借著自身的知識、能力、良好的聲譽和教育專長參與到教育市場交換的主體，有了專業自主發展的前提和內驅力，才能談得上職后教師培訓的有效性。

其次，需要改變教師資格認證的國家包辦制度，雖然教師資格政府認證在國際范圍內都可以找到范例，但不等于它合理。真正保障教育質量的是建立在教育服務需求者和供應者雙方自由選擇基礎上的教育競爭，在公立教育系統無競爭的情況下，一紙證書非但不能保證教育質量，相反，對資格認證的包辦還會引發教育腐敗。恰當的思路是解除教師資格認證的壟斷性和強制性，培植第三方評價機制。

最后，還需要充分而自由的教育思想批評。教師專業能力的發展需要接受市場的檢驗，同時也需要來自于社會各界的理性批評。這種批評能夠幫助教師冷靜地審度自己，保持心智的活躍，提升反思意識，從而最終增強自我教育能力，這種自我教育能力是任何教育培訓具有高效性的必備條件。