作文教學：靈性在體驗中飛揚

陳銀萍

(濟南市市中區育秀小學，山東濟南，250000)

千篇一律、千人一面是作文教學面臨的最大困境和尷尬，所謂“母親沒有不慈祥的”“家鄉沒有不可愛的”“老師沒有不辛勤的”“童年沒有不美好的”等。這雖略帶調侃，卻也真實地反映了當前作文教學難以打動學生心靈，難以讓學生獨立思考、獨立創作的現實困境。

人的性情是不相同的，“才有庸儁，氣有剛柔，學有淺深，習有雅鄭，并情性所鑠，陶染所凝”。因此，應該是“筆區云譎，文苑波詭者矣……各師成心，其異如面”(《文心雕龍·體性第二十七》)。可為什么原本不同的學生卻寫不出個性鮮明的文章來呢？顯然，我們需要從教育方式上尋找原因。

一、調動自我，神思接物

只有思緒萬千，才能相去天淵。沒有深思熟慮，沒有異想天開，就沒有不同。所以，所有教學要善于調動學生的思維和想象，學生想深、想透、想遠之后，自然會有與眾不同的想法，文章便也有了個性風格。

在當前的作文教學中，教師關注到了想象的作用，卻沒能讓想象盡情放飛，這仍然是缺乏激發的緣故。想象分為有意想象和無意想象兩種，對學生來說，無意想象是神奇和可預知的，有意想象則受制于個人并對學生的學習具有積極的作用。從兒童想象力的發展來看，大致要經歷“回憶—臆想—構想”三個過程，而“構想”顯然是典型的有意想象。有意想象又可分為再造想象、創造想象和幻想想象。

寫作離不開對具體形象、表象的觀察、體驗和思考，想象也是如此，指導學生從表象而深入或升華，聯想、再造、創造乃至幻想，則自然會產生積極的想象。想象力的發揮最需要空間和閑暇，也就是只有讓學生有足夠的獨立時空，才能使其想象力海闊天空地漫游。

想象力放飛的時候，文章才能精彩，“文之思也，其神遠矣。故寂然凝慮，思接千載；悄焉動容，視通萬里；吟詠之間，吐納珠玉之聲；眉睫之前，卷舒風云之色；其思理之致呼？”

構思的過程便是調動思維和想象的過程，作文教學“輕構思重寫作”顯然不符合作文的規律，這也是造成學生作文淺薄而無個性的根本原因。所以，作文指導的重要切入點應是構思的指導，指導不是取代，而是要留有充分的空間和閑暇讓學生進行足夠的神思。

二、打動自我，心有所向

文章因不同的人的不同性情而不同，所以，讓學生用情、用心地去寫作，才能寫出個性化的文章。

寫作是一項直抵心靈的活動，而心有所向，實則是情有所依。對學生來說，他們的情感具有相對性，所謂喜怒哀樂相生相伴，愛之、惡之時常在一念之間；學生的情感有遷移性，人喜則物喜，人悲則物悲，大千世界全憑自己的感受而存在；學生的情感也有情境性，受外在環境或事物影響巨大，所謂破涕為笑，便是在情境中的情感變化；學生的情感還具有擴散和外顯性，能夠引發由內而外的變化，傳遞并進而影響外人或外物。情感的豐富多彩才是心靈的玄妙之門，情感對于寫作影響巨大。

由此，我們便找到了讓學生對寫作情有所依而心有所向的路徑，那就是讓學生的情感發軔于自然，用自己的真性情去體驗這個世界，用自己的筆寫出自己的真實情感，優秀的作文是從寫真話開始的，愛上作文也是從抒寫真情開始的。

晚年的盧梭對植物研究產生興趣與依戀，對于這種選擇，他說：“這種悠閑的研究工作的樂趣，只有在心境平靜的情況下，才領略得到；是的，單單有這種樂趣，就足以使人感到生活是多么的幸福和甜蜜了。”這是一種在自然狀態下生命相投的體驗，工作的樂趣與生活的幸福、甜蜜相依存，才是心靈的境界。學生作文當然也是如此，只有從學生自然的情感體驗與情感選擇中所表現出來的才是他自己的，而且也是他所愿意為之的。

學生寫作當然有展示的動機，有獲取評價與功利的需要，但這種功利性需要不能成為寫作教學的工具，因為單純的功利引領的行動，是沒有直抵心靈的幸福體驗的，也是難以長久的。盧梭也說：“只要這項研究工作摻雜了功利和虛榮的動機，是為了謀求職位或是著書、教書，采集植物標本的目的是為了當作家或者當教授，這甜美的樂趣就會煙消云散，就會把植物當作滿足欲望的工具；在這種情況下，這項研究工作就沒有真正的樂趣可言，就不會想到如何增長知識，而只會想到如何炫耀自己；盡管他在樹林中轉來轉去，但其目的，就同登臺演戲的目的一樣，是為了展示自己，博得他人的贊許。”

在滿足學生得到肯定、得到欣賞的基本需要之后，引領學生心靈的自然趨向，顯然是作文教學的應有之意。

三、超越自我，時空開放

對大多數學生來說，他們不是沒有自己的構思和語言表達方式，而是寫作教學中的種種規定和潛規則讓學生收攏了自己的寫作選擇，而直指教師所向。也就是說，封閉的作文教學目標體系、結構體系、內容體系等，讓學生無奈地回到了封閉的寫作狀態。

對于學生來說，面向作文本身的寫作是封閉的，面向生活的寫作才是開放的。

王香蘭老師在作文教學中也經歷了一個從技術指導到技術指導的困境，也體驗過從范文模仿到佳作不再的苦惱。最終，她選擇將學生放歸生活，拾起了最簡單的“生活化作文”，開始帶領學生在生活中寫作。

王老師首先通過組織學生“看看、做做、想想、說說、悟悟、寫寫”的“十二字作文法”，把學生的作文和生活接軌，解決學生“沒得寫”的問題；然后通過“再看、再做、再想、再說、再悟、再寫”的“十二字教學法”，把作文教學和生活接軌“進行到底”，解決“不會寫”的問題，“再”不僅是第二次，也可以是三次、四次、若干次；繼而讓學生在不斷觀察中學會觀察，在具體操作中體驗，在深入思考中感悟，在說寫中學說寫(表達)，把“教學做”一以貫之。“把學生引向生活，把生活引入作文”的兩步驟開拓了作文教學的生活空間，學生“有得寫”“會寫”“愿意寫”，作文成為學生自己表達生活、表現自我的一種方式和載體。有了自己，便有了個性。

當然，個性是帶有情感性的，生活需有情感體驗才有意義，王維《人間詞話》中說：“客觀之詩人，不可不多閱世。閱世愈深，則材料愈豐富，愈變化，《水滸傳》《紅樓夢》之作者是也。主觀之詩人，不必多閱世。閱世愈淺，則性情愈真，李后主是也。”少約束才能讓學生的作文至真、至深，才能讓學生在開放中尋得自由的生命之作。

四、再造自我，生命遷移

作文展示個性，在于寫作視角的不同、表述方式的不同，是從內容到形式完整的個性化展示。在寫作教學中，我們也鼓勵學生有不同的視角，寫出個性化的文章，但是，在這一過程中，我們似乎忽略了一個前提：只有在很多視角可供選擇的時候，才能有不同的視角。

“可與共學，未可與適道；可與適道，未可與立；可與立，未可與權。”(《論語·子罕篇第九》)能夠一起學習的人，未必能一起學到“道”；能夠學到“道”的人，未必能堅持不變地守“道”；能夠堅守“道”的人，未必能靈活運用，隨機應變。所以“道不遠人”，只有心里常常念及，并且躬身行動，在實際的“做”中才能靈活運用，才能隨機應變。

作文之道也是“可學”“可立”“可權”的。

學，不是學技術、技巧，而是意在積累，實現“舉三反一”的價值訴求。回到生活積累經驗，積累素材；回到經典文獻，積累文化，積累厚重的寫作功力。這才是學生在寫作教學中的所“學”。所以，作文教學的工夫要下在“作文之外”，不是教師教會了學生怎么去寫，而是教師教會了學生怎么去讀，讀生活、讀經典、讀人生情感和意義，如此之“讀”，才能近于作文之“道”。

立，便是立志于作文寫作。志向常常被認為是豪言壯語，空泛玄思的話，其實，堅持便是一種立，是一種人生最可貴的品質之一。立便體現在行動上，堅持不懈地寫作、練筆，熟能生巧，在不斷的寫作積累中，自然會達致觸類旁通、左右逢源，離個性化的作文就很近了。如何讓學生立？顯然不是說教，更不是強求每日一練。許多學校的“主題日記”“日記過關”教學等，引發學生從一個成功走向另一個成功，逐漸讓學生產生對作文的興趣，寫成為一種習慣，進而凝練成為一種品質。

權，則通、則隨心所欲而價值猶在。這便是作文達到“舉一反三”境界的體現，學生面對同一事物、同一事件，自然會產生許多觀感、眾多選擇，而每一種選擇都會以情感和心靈的共鳴而凝成具有開放性的“主題群”，在這樣的寫作“主題群”中，學生自然就能夠調動和運用自己的經驗和功力，任意揮灑，源源不斷。