“教學學術”視角下地方本科院校教學質(zhì)量保障的思考*

艾述華

上世紀90年代，美國卡耐基教學促進基金會第七任主席歐內(nèi)斯特·博耶提出了 “教學學術理論”。他認為，學術不僅意味著探究知識、整合知識和應用知識，而且意味著傳播知識，通過知識的傳播，才能確保學術之火不斷燃燒，因此把傳播知識的學術稱之為“教學的學術”。〔1〕“教學學術”理念自提出以來，已成為了一項引人注目的當代國際高等教育的重要運動。這一理論，對于提高我國地方本科院校的教學質(zhì)量，具有現(xiàn)實的指導意義。

一、地方本科院校重視“教學學術”理論的現(xiàn)實意義

（一）提高我國高校教學質(zhì)量的必然選擇

自上世紀末高校擴招以來，我國高校教學質(zhì)量的下滑不但引起了社會的廣泛關注，而且也引起了黨和國家領導人的高度重視。2011年4月24日，胡錦濤總書記在慶祝清華大學建校100周年大會上的講話中指出：不斷提高質(zhì)量，是高等教育的生命線，必須始終貫穿高等學校人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務、文化傳承創(chuàng)新各項工作之中。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要 （2010－2020年）》中強調(diào)：要“促進高校辦出特色,建立高校分類體系,實行分類管理。發(fā)揮政策指導和資源配置的作用,引導高校合理定位,克服同質(zhì)化傾向,形成各自的辦學理理念和風格,在不同層次、不同領域辦出特色,爭創(chuàng)一流。”教育部、財政部《關于“十二五”期間實施“高等學校本科教學質(zhì)量與教學改革工程”的意見》中認為：提高質(zhì)量是高等教育發(fā)展的核心任務，是建設高等教育強國的基本要求，是實現(xiàn)建設人力資源強國和創(chuàng)新型國家戰(zhàn)略目標的關鍵。地方本科院校是世紀之交隨著我國高等教育大眾化過程誕生的一支普通高等學校的生力軍，已經(jīng)成為我國高等教育體系的重要組成部分。從1999年到2009年，我國共新建了普通本科院校239所，占2009年全國770所普通本科院校的三分之一。但不少地方本科院校的辦學歷史較短，相對于那些有著百年甚至是幾百年辦學歷史的高校來說，尚處于起步階段。由于缺乏辦大學的經(jīng)驗，地方本科院校的教學質(zhì)量并不高。如何迅速有效地提高地方本科院校的辦學質(zhì)量，這已經(jīng)成為一個亟待解決的問題。

（二）地方本科院校教師緩解高負荷教學壓力的現(xiàn)實要求

教師的教學壓力與學校的生師比直接相關，生師比越大的院校教師人均開課數(shù)越多，教學任務就越重，教學壓力就越大。清華大學史靜寰教授撰寫的《我國高校教師教學學術現(xiàn)狀研究——基于44所高校的調(diào)查分析》一文指出，2010—2011學年我國高校教師人均開課數(shù)為2.49門。從院校類型來看，地方本科院校教師人均開課數(shù)最多，達到人均2.66門。事實上，就筆者所處的學校和所了解周邊地市的地方本科院校情況看，生師比基本上都在20∶1左右，相當多教師的周課時數(shù)達到20多節(jié)，開課門數(shù)達到4—6門。在這種情況下，教師整天疲于授課，還僅是把教學看作一個知識傳遞的活動。“教學學術”理論提出的“將教學視為學術的一種，就要不僅將教學作為一種活動，而且要作為一個探索的過程。”〔2〕這為地方本科院校教師深入教學研究，進一步探究教學活動，提高教學質(zhì)量指明了方向和路徑。

二、地方本科院校教學質(zhì)量保障中存在的問題

（一）辦學重心“重科研、輕教學”

教學、科研、服務是大學的三個基本職責。隨著我國高等教育理論研究的不斷發(fā)展和地方本科院校辦學實踐經(jīng)驗的不斷豐富，從字面上看，地方本科院校辦學定位也正逐漸走向科學，目前大多定位為“教學型”大學，提出要向著“內(nèi)涵升本”、“質(zhì)量立校”的辦學目標奮斗。〔3〕但事實上，在地方本科院校中，無論是學校領導，還是一般教師，在科研成果日益被認為是衡量一所大學的學術地位、評價一名大學教師學術水平的最重要乃至唯一指標的背景下，都存在“重科研，輕教學”的事實。學校領導及管理者的注意力重點放在提高層次上，積極爭辦碩士點上，造成對學校教學工作重視不夠，對教師在教學方面的貢獻不能給予客觀公正評價和應有的承認。教師也將大量精力和時間花在論文和課題上，而無暇顧及教學，其直接后果是學校教學質(zhì)量的下降。

（二）師資隊伍建設“重學歷、輕能力”

“高等教育質(zhì)量保障最基本的保障是師資隊伍的建設”〔4〕，有高質(zhì)量的教師隊伍，才能培養(yǎng)出高質(zhì)量的人才。教師是影響教學質(zhì)量的核心因素，師資水平的高低，直接影響了人才培養(yǎng)的質(zhì)量。由于歷史原因，地方本科院校的很多老教師學歷層次較低，教育教學水平有限，科研能力不高，難以勝任本科教學工作，影響教學質(zhì)量。同時，隨著辦學層次的提高和學校規(guī)模的擴大，地方本科院校招聘了大量的年輕教師，他們大部分是剛從高校畢業(yè)的碩士生和博士生，理論水平可能較高，但實踐經(jīng)驗比較缺乏，教學能力較差，難以適應高校教學和科研的實際情況。

（三）教學質(zhì)量管理“重監(jiān)控、輕指導”

建立教學質(zhì)量管理監(jiān)控體系，實施教學質(zhì)量管理手段，對于提高教育教學質(zhì)量具有非常重要的意義。目前，地方本科院校對教學質(zhì)量管理過于強調(diào)監(jiān)控，對教師的教學質(zhì)量評價更加重視行政部門和管理者的意見，而且往往采用以獎懲為目的的總結(jié)性評價，較少以發(fā)現(xiàn)、診斷、解決問題為目的的診斷性評價，缺乏評價者與被評價者之間的互動關系。對學生學的質(zhì)量評價也一樣，過于重視英語四六級、計算機等級通過率和考研錄取率等指標，忽視了學生思想品德、身心發(fā)展的具體指導。

三、“教學學術”視角下保障地方本科院校教學質(zhì)量的路徑

地方本科院校經(jīng)過十幾年的快速發(fā)展，大部分已經(jīng)有了一定的發(fā)展基礎，其教學質(zhì)量保障存在的困難和問題盡管不斷出現(xiàn)，但這些問題，我們只要秉持教學學術的發(fā)展理念，就能逐步進行改善或緩解。

（一）建章立制，營造重視教學學術的文化氛圍

教學和科研是大學教師工作的兩個基本內(nèi)容，如果教師用在教學上的時間始終得不到很好的承認和保障，即便有的教師熱愛教學工作，但想到“不出版就解聘”，也就不得不忍痛割愛了。地方本科院校由于建校時間較短，制度建設比較滯后，要在不斷完善制度的過程中，重視體現(xiàn)教學學術的價值，把教師的工作重心引導到教學質(zhì)量上。如在制定教師考核制度時，應積極關注教師的教學態(tài)度、教學能力和教學效果。實施教學與科研等效評價，將教學業(yè)績與科研業(yè)績、教學工作與科研工作、教學研究項目與科研項目、教學帶頭人與科研帶頭人一視同仁，享受同等的待遇。在制定教師職稱評聘制度時，應使教學的條件更硬起來，不再只規(guī)定完成一定的教學工作量，要對教學質(zhì)量作硬性要求，達不到一定的質(zhì)量標準，就不能晉升到高一級職稱。通過這些制度的實施，使教師們在重視教學學術的氛圍中自我約束，自我管理，不斷提高教學質(zhì)量。

（二）培育“學習共同體”，不斷提升教師的教學能力

作為一名合格教師，必須具備解決“教什么”的學科專業(yè)知識和解決“如何教”的教育專業(yè)知識。因為研究能力和教學水平并非同義詞，“一個人可以是一名杰出學者，同時卻是個糟糕透頂?shù)睦蠋煟艹龅目茖W家赫爾姆霍次茲、著名歷史學家蘭克便是這樣的先例。”〔5〕地方本科院校由于擴招，補充了大量的新教師，這些人雖然入校后都通過了高校教師崗前培訓，但離合格教師的標準尚有較大的差距。因為目前高校教師崗前培訓僅開設了高等教育學、高等教育心理學、高等教育法規(guī)、高等學校教師職業(yè)道德基礎知識等課程，它存在著很大的局限性，不能解決高校教師“如何教”的問題。“如何教”的一些具體做法是長期教學經(jīng)驗積累起來的。而作為老教師，教學經(jīng)驗雖然豐富，但由于年齡和學歷的限制，理論造詣和運用多媒體技術的能力有待提高。為此，地方本科院校要組織有經(jīng)驗的老教師和青年教師結(jié)對子，培育“學習共同體”，讓老教師告訴青年教師如何鉆研教材、組織教學內(nèi)容；如何寫教案；如何設計板書；如何設計提問、啟發(fā)學生思維等等的經(jīng)驗。組織青年教師與老教師相互聽課、評課，相互學習，廣泛進行合作與交流，分享優(yōu)秀教學經(jīng)驗，讓“教師將工作公開、接受同行評價和批評”，從而使教師避開舒爾曼所說的“教學孤島”，以提高教學質(zhì)量。

（三）以生為本，充分發(fā)揮學生學習的主體性

我國高等教育規(guī)模進入“大眾化”以后，高校錄取率得到大幅度的提高，地方本科院校錄取學生分數(shù)并不高，很多學生學習意愿不太強，甚至許多人是抱著上大學是求資格、混文憑的想法來的，對于這些學生，如果教師仍然采用程序化、抽象化的教學手段和方法，必然激發(fā)不起學生學習的興趣。教學學術理論不僅賦予大學教師研究教學、改革教學的權(quán)利和義務，也明確學生“學”所應有的地位。當教學成為學術，教師不僅要研究自己的教，還要關注學生的學，充分保障學生的權(quán)利。為此，地方本科院校應該讓學生成為學習的主人，而不是做“旁觀者”的游戲，使其有充分的選擇權(quán)，如使學生享有專業(yè)與課程選擇權(quán)、教師教學評價權(quán)和對影響學生學業(yè)與未來發(fā)展等重大問題的管理權(quán)，來充分體現(xiàn)學生的主體性。同時，要積極引導教師在教學過程中充分發(fā)揮學生學習的主體性，努力把教學建立在學生想學什么的基礎上，而不是教師想教什么的基礎上。教學方式要從知識“傳授”，轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熤笇碌膶W生“自我教育”。要采用各種手段喚起學生的好奇心和求知欲，使他們變被動學習為主動學習。在課堂教學過程中教師要充分了解學生的興趣和需要，使教學更貼近學生實際，增強學生對課程的認同感。要確立師生之間的平等關系和合作關系，不斷培養(yǎng)學生的自主學習能力，引導學生“學會學”，從而獲得良好的教學效果。

〔1〕〔美〕歐內(nèi)斯特·博耶.關于美國教育改革的演講〔M〕.涂艷國，方彤譯.北京：教育科學出版社，2002：78.

〔2〕王玉衡.試論大學教學學術運動〔J〕.外國教育研究，2005(12):25.

〔3〕王玉衡.威斯康星大學實踐美國大學教學學術思想述評〔J〕.比較教育研究,2008(1):11-14.

〔4〕潘懋元.中國高等教育的定位、特色和質(zhì)量〔J〕.中國大學教學，2005(12):6.

〔5〕〔加〕邁克·富蘭.變革的力量——透視教育改革〔M〕.北京:教育科學出版社，2001:37.