淺析生態觀與學校共同體建設的銜接機理

劉 陽

(上海師范大學教育學院，上海，200234)

在時代發展的驅動下，人類群體在政治、經濟、教育等方面不斷地更新、改造和完善，整個社會呈現融合發展的態勢。在環境與經濟領域，生態發展的理念被眾人推崇，并付諸實施。自索羅(H.D.Thoreau)于1858年首次提出“生態學”一詞以來，其意蘊不斷拓展與深化，由最初的生物環境領域到如今的人口、糧食、資源等各方面。而在教育領域，如何構建學校共同體則是學校在進行發展規劃的過程中不可或缺的重要考慮點。真正的學校共同體能夠與內部因素互為關聯，同時與外部環境和諧共榮，教育資源優化配置，主動、充分地利用并聯結校內外資源，使學校構成要素在遵循共同價值觀的前提下，強調尊重、信任、溝通、分享，在合作中共贏，最終促進共同發展。筆者認為，研析生態觀與學校共同體構建的銜接機理，有助于革除學校教育的弊端，合理把握各種“關系”，提升資源利用率，促進學校的可持續發展。

一、理念的互相整合

生態發展的本質是整合并協調各種“關系”。德國的海克爾(E.H.Haeckel)如此定義生態學的內涵:“可以把生態學理解為關于有機體與周圍外部世界的關系的一般科學，外部世界是廣義的生存條件。”［1］隨后，生態發展觀開始進入人類學的研究視角，即以人為中心，主要研究的研究對象是“人、社會和自然界的相互作用，其任務是解決當代人類面臨的人口、糧食、能源和資源、環境等全球性生態問題”。所以，生態學研究的主要對象是一個整體的系統，目的在于發揮各種“關系”協調、平衡后所產生的最大效益，促進群體的發展。事實上，生態發展自身也是一種效益，是事物轉變過程中最具代表性和全局性的發展產物，對于維系人類集合體自身與環境的關系最具啟發意義。

從整個社會的視角縱觀教育領域，可以將學校看成是微觀層次的共同體。在學校共同體的構建過程中，主要強調的是成員之間相互依賴，互相寄托情感，彼此獲得認同感和安全感。同時，真正意義上的學校共同體必定以學校的整體性發展為目標，以社會發展方向及其所需的人才規格為培養導向，根據學生自身的特點和興趣對其施以積極影響，促成教育主體形成緊密的利益群體，共享知識與經驗，激發其創造潛能，為其在社會大共同體中發揮作用做準備。事實上，學校共同體是一個微觀層次的生態體系，涵蓋關系結構與穩定兩個關鍵點。所以可得出，學校共同體構建機制與生態觀的理念同為“關系”二字，二者在理念上存在契合點和共通性。

在學校共同體中營造一種和諧的人際關系是很重要的一個方面。將生態學的觀念和構建學校共同體的理念互相整合，可以有效激活構成要素內在的鮮活的生命力。在實施并構建學校共同體的過程中，如何協調共同體構成因子與環境的關系是決定性條件。有效的學校共同體是一個微型的生態系統:從內部環境來看，涵蓋學生、教師、行政人員等實體因子，學校發展愿景、教育目的、價值理念等精神因子，兩種因子缺一不可;從外部環境看，國家教育發展導向，社會的經濟、政治發展，學生的家庭等構成了外部因子。唯有內部和外部的平衡與協調才能符合生態觀和真正教育共同體構建的本質要求。例如，學校在教育實踐中建立家校聯合機制就是一個很好的詮釋。

二、主體的相互滲透

在生物環境領域，一個良好的生態系統是“生產者”“消費者”和“分解者”進行相互影響、聯系與作用的過程，并能夠達到物質和能量流動的良性循環，最終形成生態的穩定與平衡。在此過程中，各個主體不可或缺，而且主體與環境不可分離。運用生態觀的理念對事物發展進行規劃，體現的不僅是一種主體性態度，更是一種生活方式。在這個過程中，被規劃的主體是自然的、富于創造性的個體，是有生命的，又是一種有規律可循的復雜體，而非“被點了魔法，被隨意地推來推去，被剝奪了權利，仿佛是征服者底下的臣民”。在學校共同體中，學生是主體，是學校發展的核心要素，學校在進行各項資源規劃與分配的過程中，要以學生的實際需要為出發點，發掘學生的最大潛力，使之獲得最大發展，并兼顧環境的影響。但是，學生作為學校教育的主體，與生態環境的構成主體具有相似性，即具有主體性、階段性、多變性、復雜性等特征。而在現實中，一些學校忽視主體的特性，在發展過程中出現了負面的發展態勢與影響。例如，學校的同質化現象嚴重，學校的優勢發展項目趨同化;一些學校一味追求評比與排名，單純強調學生的智力發展，忽視其身心與情感的健康發展，培養出一大批只會學習的“機器”;教育職能泛化、師生關系異化、教育相關系統層級混亂等。應從生態觀的視閾出發，總覽學校共同體構建的全局，把握教育發展過程中的宏觀層面和微觀層面，使之在拓寬的同時不斷深化。學校要關注學生的主體性，最大程度地挖掘學生潛力并發揮資源的利用效率，激發教育主體的個性發展。根據學生在不同階段的特點，鼓勵學生積極創造，實施與之年齡階段相對應的教育，促進學生的全面發展。對于外部環境，則加強學校共同體與社會之間的橫向聯系與相互作用，深化縱向聯系，強化相互之間的依賴關系?？傊逃餐w中的構成要素與生態環境中的各個主體相類似，都是彼此之間互相獨立而又互為關聯且具有生命意義的個體。

三、實施過程的協同與平衡

在將生態發展觀付諸實踐的過程中，資源的利用率和循環性是衡量生態發展的關鍵指標。如何合理地安排、利用資源并可持續地發展成為人們建構生態性發展目標時最為關注的問題。然而在經濟發展過程中，由于資源是生產者和消費者關注的關鍵點，一部分人只是將其看成是實現自身最大利潤的工具，其實這是一種“單一理性”的體現，最終會形成只注重經濟效益的惡性循環，最終人類社會將由“空的世界”轉變為“滿的世界”。［2］對于其構成要素而言，這將是一種“慢性自殺”，作用者將自食其果。唯有兼顧實效性、流通性、可持續性的發展要求才能達到預期效果。在學校共同體中，如何充分利用各種資源并把握發展的可持續性是值得深思的問題。例如，如何協調和管理教育構成要素、如何設置課程體系、如何提高資源的利用率、如何加強共同體構成要素之間的交叉和滲透等。因此，學校的自我調整、適應以及發展對于建構真正的學校共同體很重要。從縱向發展方向看，學校應注重對主體的雙向互動進行適度調適，例如，學校的行政管理人員應及時將所認定的學校教育哲學準確而又全面地通知到各個部門，同時相應部門應及時向上反饋實施的效果和意見，以此保障其實效性。而且，學校及其所在社區應促進橫向主體和縱向主體之間的多維互動與生態環流。米爾恩(A.J.M.Milne)認為，主體權利受到社會和文化環境的影響，具有個體性和整體性的雙重屬性。所以，應該在充分保障主體自由性和綜觀全局性的基礎上思考和解決問題?！霸谝粋€共同體內，屬于侵犯人權的，在另一個共同體內卻并非如此?！保?］在做決策時，相關人員應積極把握微觀層面共同體的意見和建議，使全體成員全方位地參與到整個工作格局，加強與其他社會組織和社區的協作，從而形成良性循環，保證學校共同體的平衡狀態。“體系在多大程度上是穩定的，取決于體系能夠獲得的趨于恢復平衡的內部因素的力量?！保?］所以，如何把握學校內部各個構成要素之間的關系，對于保持學校共同體的平衡和穩定十分重要。而在現實中，一些學校教育出現了師生關系異化等現象，作為教育主體的學生的選擇權被嚴重剝奪，這將不利于各個要素之間的協同與穩定。

四、作用

從生態發展觀構建教育共同體的思維模式可以看出，該模式符合當今社會由個體主導為中心轉向以關聯性、包含性與情感關照為基礎的人際發展模式。生態學是一種關系哲學。當今學校教育“生態環境”的“霧霾化”，主體關系混亂，價值觀與銜接問題等復雜化。教育的生態學發展意蘊指的是在整個教育系統中，內部要素與外部環境和諧、穩定，即在適應的過程中向前發展，不斷以漸進性、平緩的速率改革內部要素以適應外部環境。在這個過程中需要遵循怎樣的原則，在學校這個共同體的范疇內，如何把握、平衡、利用各種教學資源和模塊，如何促進學校共同體各個構成要素之間的交互運動、協同進化以及最終形成縱橫交錯、有機統一的、可持續發展的生態系統，成為學校需要在實踐中著力解決的問題。學校作為培育人才的基地，必將緊跟時代重構人與人、人與物、物與物之間的關系。生態發展觀作為社會發展中具有代表性、全局性的發展產物，對于維系人類集合體自身與相應環境的關系最具啟發意義。無論是教育領域還是政治經濟領域，今天的主流價值觀是人與人之間的互為關照。但當今社會不乏一些反面素材的出現，例如只是將人與人最純真的互助、共享作為一種工具，個體行動隨波逐流，缺少理性的判斷。以生態觀的視域探討學校共同體的建構，是一個不斷追溯人性本源的過程，充分解放人類的本性，激發其創造性，將重新點亮我們前行的路燈。處于學校共同體的成員，傾向于以民主發展，尊重一定的制度和規則，他們具有自主意識，樂于與他人分享。

基于環境與生物發展的生態觀與教育共同體構建擁有特質相類似的研究對象，即具備群體性和獨立性的組織或集體(這種組織和集體會進一步促進個體充分發展);其研究目的相類似，即本著優化配置資源與可持續發展的終極發展目標，加強凝聚力和彼此之間相互包容的關系，使學校共同體成為記錄構成要素共同生活的載體和解決生活問題的物質手段。因此，把握生態觀和構建教育共同體的鏈接機理，必定促進人口、教育資源、教育環境等教育生態因子的可持續性發展。

［1］ 日丹諾夫.蘇聯哲學問題［M］.李立三，譯.北京:新華書店，1950.

［2］ 〔美〕戴利.超越增長［M］.諸大建，胡圣，譯.上海:上海譯文出版社，2001.

［3］ 〔英〕米爾恩.人的權利與人的多樣性——人權哲學［M］.夏勇，張志銘，譯.北京:中國大百科全書出版社，1997.

［4］ 〔美〕羅爾斯.正義論［M］.何懷宏，等，譯.北京:中國社會科學出版社，2009.