慎獨:師范教育者核心價值觀的傳統(tǒng)審美文化視域(上)

楊翠娟，張 偉

(1.阜寧高等師范學校初等教育系，江蘇鹽城，224000;2.阜寧高等師范學校學前教育系，江蘇鹽城，224000)

一、價值觀、核心價值觀與審美文化

關(guān)于價值觀，有以下中外兩個定義分別可資借鑒。“價值觀是一個人或組織對當下事物以及將來事物是否具有價值、有多大價值、應(yīng)該具有何種價值的信仰、信念、認知、情感及意志的總稱。”［1］34“1996年Halstead提出一個‘價值觀’的定義:‘價值觀是對行為提供普遍指導(dǎo)作為制定決策，或是對信念、行動進行評價……的參照點，是使人據(jù)此而采取行動的一些原則、基本信念、理想、標準或生活態(tài)度。’”［2］“只有作為理念形態(tài)的價值觀才能成為主流形態(tài)的價值觀或核心價值觀。”［1］43核心價值觀既是群體價值觀，又是主導(dǎo)價值觀，對于國家、民族和社會的進步與發(fā)展都有著重要的影響。師范教育占據(jù)著教育這一影響社會文化和精神領(lǐng)域的“陣地”，師范教育者的價值觀念亦決定師范生——國家未來教育者的價值觀念與精神追求，其核心價值觀的建構(gòu)意義深遠。陳月華［3］認為，師范教育者核心價值觀的理論定位可以從兩個方面入手:一是外在的社會意義，如何滿足社會發(fā)展需求與師范生成長成才的需要;二是內(nèi)在的自身要求，如科學研究、專業(yè)素養(yǎng)、道德水平等。外部需求的內(nèi)化是構(gòu)建師范教育者核心價值觀的重點。

20世紀90年代以來，審美文化研究逐漸成為中國當代文化研究熱潮中的一個焦點。對“審美文化”概念的界定，不同學者有不同的見解。本文采用儀平策的界定。“審美文化是人與自然、主體與客體之間審美關(guān)系的一切歷史文化成果的凝結(jié)和顯現(xiàn)，是介于人類感性的、物質(zhì)的文化活動和理性的、精神的文化活動之間的所有審美化活動、審美化事象的總和。”“它超越了現(xiàn)實文化明確的社會性秩序和外在功利目的，而以內(nèi)在的情感體驗和精神享受為特征，以生命的詩意和身心的自由為境界。”［4］根據(jù)這一概念界定，在此主要從“慎獨”的傳統(tǒng)審美文化視域?qū)煼督逃吆诵膬r值觀進行考量。

二、慎獨:修身為本

從傳統(tǒng)審美文化視域考量，師范教育者應(yīng)遵循儒家價值觀，以“修身為本”。“格物而后知至，知至而后意誠，意誠而后心正，心正而后身修，身修而后家齊，家齊而后國治，國治而后天下平。”在《大學》的“八目”中，“修身”是根本，因為前“四目”是“修身”的方法，后“三目”是“修身”的目的。“儒家講修身，文人是修得比較認真的。”［5］694在市場經(jīng)濟大潮沖擊下，在消費主義、物質(zhì)主義、拜金主義暢行的當代中國，師范教育者更應(yīng)保持傳統(tǒng)文化中的文人品格。“歷代的一流文人，沒有一個是小人;凡為高官者，沒有一個是禍國殃民的。這一層，值得深思。”［5］694究其根源，恐怕重要因素是對于“修身”自我價值觀的謹守，或者可以借用一個詞來概括，那就是“慎獨”。儒家對于文人修身的要求有很多，“慎獨”就是其中之一。

“慎獨”是頗具中國傳統(tǒng)文化色彩的概念，最早見于《禮記》的《大學》篇和《中庸》篇。“所謂誠其意者，毋自欺也。如惡惡臭，如好好色，此之謂自謙。故君子必慎其獨也。”“此謂誠于中，形于外。故君子必慎獨也。”“是故君子戒慎乎其所不睹，恐懼乎其所不聞。莫見乎隱，莫顯乎微，故君子慎其獨也。”儒家堅持人的道德本性，道德的展現(xiàn)不只在于人前，更在于人后，尤其是在于能夠獨自真誠地、光明磊落地面對自己的內(nèi)心。“坐懷不亂”的柳下惠，以“天知，神知，子知，我知，何謂無知”拒賄的東漢名臣楊震，都堪稱“慎獨”的典范。

“慎獨”是文人修身的方法，也是文人修身的關(guān)鍵。無論是在古代還是在近代，從孔子、莊子、屈原到胡適、魯迅、錢鐘書，在任何一個社會時代中，文人既是知識的掌握者，又是精神的引領(lǐng)者，“也許可以這么說:古代社會的主流價值體系主要是由文人來提供的”［5］696。很多師范教育者已經(jīng)忘了或者恥于文人的“慎獨”，但是不應(yīng)該忘記，“人不但需要生活，更需要對生活的價值解釋和意義支撐，這就是人文關(guān)懷或終極關(guān)懷。”［1］192作為一個師范教育者，能否對自身的價值觀有清醒的認識是建構(gòu)其核心價值觀的關(guān)鍵因素之一。若是師范教育者不能正確看待生命和自身，不能構(gòu)建起自身與社會和諧一致的核心價值觀，則難以達到人與職業(yè)、人與社會的和諧，更難以達到“自由”的境界。

三、修身:身心和諧之要義

在影響和諧的諸要素中，人與自身的和諧至關(guān)重要。如果人與自身不和諧，必然導(dǎo)致個人的異化，這些異化的個人與其他異化的個人也很難和諧相處，而這些不和諧的個人更難與自然、社會和諧共處。人自身心靈的不和諧主要源于物的誘惑、欲的驅(qū)使。人陷溺在“成心”的苦海中，便成了“外物”的奴隸。有人把人分成三性界:社會性、生物性和精神性。社會性是人存在的基本形態(tài)，生物性更多地表達的是人的物質(zhì)性和生物性(指稱人的獸性)，精神性所描述的是人的神性。［1］35生物性只是人得以維持生存和生活的低層價值，而精神性才是人尤其是師范教育者應(yīng)該追求的終極價值。“人之生也，不能只在百年生死處看，不能只將此身做一介軀殼看，而應(yīng)從天地萬物一體處看出大身子，看出渾然一體之氣象。唯于此處看得透，識得破，時時理會，處處體認，心地有覺，粹然止于至善，方養(yǎng)得出真道德與真性命。”［6］在當今世界，太多的因素阻礙了師范教育者個體生命自由的實現(xiàn)。但只要不斷修身養(yǎng)性，使自身不受內(nèi)外各種因素的威壓與束縛，定會達至人與自身的和諧及心靈的自由。馬克斯·韋伯認為中國的儒學很重視修身養(yǎng)性，君子通過“修身養(yǎng)性以適應(yīng)外界，適應(yīng)世情”，這使得中國文人和內(nèi)心緊張的歐洲清教徒相比具有心靈和諧的優(yōu)勢。

當今社會，物欲橫流、浮華喧囂、信仰缺失、道德淪喪，是物質(zhì)的時代，浮躁的時代，異化的時代。這是社會轉(zhuǎn)型必然要經(jīng)歷的，也是必然要過去、要改變、要摒棄的，否則人類將無法真正“自由”。師范教育者的職業(yè)角色定位決定了他們不是普通人、不是普通學者，他們應(yīng)該秉承中國文人的優(yōu)秀品質(zhì)，超越人的“生物性”，具備“修身”意識，做到“慎獨”，成為社會的良心，這才是師范教育者應(yīng)有的核心價值觀的傳統(tǒng)審美文化內(nèi)涵。

［1］晏輝.現(xiàn)代性語境下的價值與價值觀［M］.北京:北京師范大學出版社，2009:34，43，192，35.

［2］〔英〕莫尼卡·泰勒.價值觀教育與教育中的價值觀:上［J］.教育研究，2003(5):35.

［3］陳月華.師范高校教師核心價值觀的構(gòu)建方式［J］.吉林省教育學院學報，2010(12):167.

［4］儀平策.中古審美文化通論［M］.濟南:山東人民出版社，2007:2－5.

［5］劉小川.品中國文人:②［M］.上海:上海文藝出版社，2008:694，694，696.

［6］司馬云杰.中國文化精神的現(xiàn)代使命［M］.太原:山西教育出版社，2008:165.