教師職業生涯中的生命自覺

羅玉英，殷芝華

(1.濰坊市奎文區金寶雙語小學，山東濰坊，261051;2.濰坊市奎文區早春園小學，山東淮坊，261041)①

作為中小學教師，回應專業的探尋不失為一種理論思維生成的價值取向。閱讀理論、內化理論、建構理論，從理論與實踐的斷裂處尋到中國教育的實踐品質，這是一種基本的“教師價值”取向。

在《教育研究》2014年第2期《2013中國教育研究前沿與熱點問題年度報告》中有這樣一段話:“教師發展的價值，在于教師的生命發展，生命發展所訴求的絕不是狹窄的專業發展，它更多要求的是教師的生命自覺。”“教師要從對教育生活的反思、對話、研究方面促進自我成長與豐富、自我更新教育生活，積極擔當建設社會生活責任，用自己的行動和品格影響和示范社會。”換句話說，就是教師“應當具有文化自覺，推進立德樹人，擔當時代使命”。

為什么這樣說?

我們都知道:一定的教育總是一定社會的政治經濟結構的反映。隨著高科技與信息化時代的到來，西方發達國家都將教育提升到國家興亡的角度來審視。這一點也促使我國教育觀念發生根本變革:中國基礎教育應如何進行新文化建構并履行其神圣的歷史使命?如何培養具有21世紀精神氣質的“中國現代人”，幫助中國早日實現社會主義現代化夢想?如何深刻認識“素質教育”理念以保證中國基礎教育改革的不斷推進?《中國基礎教育改革的文化使命》中說:這些疑問已急迫地擺在每一個關注中國基礎教育改革走向的人面前。

是的，我們為人師者應當擔當起這一時代使命，但我們又確實從心里理解、接受并真正地身體力行了嗎?

《教育研究》2014年第2期《教師專業心態的當下特征及政策啟示——基于上海的調查研究》中有這樣的結論:教師的工作很難僅僅用時間的投入來計算工作成效。調研發現，教師普遍反映工作壓力大。一方面，在于時間投入多，專業工作內外的界限不清晰;另一方面，還在于教師的專業崗位職責不明確。因此，在實踐中出現的情況是，教師在看起來并不算很重的教學工作量之外，承擔著大量被隨意安排或者臨時指派的工作，比如新課程改革之后各種冠以改革名義的活動，教師專業發展熱潮中各類研討交流，以及為應對檢查或行政指令而產生的五花八門的項目、計劃、方案、總結、會議等。在有形的繁重、繁瑣、繁復的各項工作之外，再加之無形的考試壓力、社會及家長的高要求和高期待，匯集起來成為當前教師工作的壓力之源。這些都造成教師精神生活質量不高，專業心態不佳……

作為教師，筆者深有同感。我們每天陷入瑣碎的日常事務，顧不得靜心，顧不得思考，顧不得檢視自己走過的路，每天只是機械地勞作，卻感覺不到勞作的意義。我們只是一只單純的工蟻，因日復一日的重復而成為沒有了激情和感覺的工作機器。

自顧不暇的教師們，可有時間想一想自己肩上肩負的歷史使命?雖然說“人類一思考，上帝就發笑”，但如果沒有了思考，人就沒有了靈魂。作為教師，我們是否在忙碌中問過自己:

每天都在忙忙碌碌，而我忙碌的意義是什么?每天都在奔波，而我最終要奔波到哪里去?我要成為一位什么樣的教師?我想要達到怎樣的教育教學境界?我該做些什么能讓自己的生命之旅變得從容而淡定?即便只是路邊的一棵野草，即便只是空氣中的一粒微塵，我能不能做到不隨波逐流而傲岸獨立?

雖然上述調研只是上海教師的生存現狀，但“一葉落而知天下秋”，這難道不同樣是我們每一位身處教職的教師的生存現狀嗎?那么，面對這樣的生存現狀，我們應該如何自處?

往往，我們的選擇有兩條路:

一條路，正如筆者在李秀偉老師博客中談的:對于教師的專業發展，我們的學習組織不可謂不嚴密，既有年級教研組組織，又有學校組織，還有共同體(幾校聯合)組織，更有上級教育主管組織;上級教育部門不可謂不重視，每次的督導內容都有專項，包含頗多;學校的領導不可謂不重視，每個月的政治筆記、業務筆記、教學反思、聽課記錄，每個周的學校教學研究活動、中間穿插的共同體(幾校聯合)研究活動、上級教育部門的培訓活動、選派外出的觀摩學習活動……按理說，在如此周密的幫助下，我們該如雨后春筍般地一個個脫穎而出才是，為什么冒出來的還是鳳毛麟角?而且，越來越感覺，教師們越來越沒有了參與的熱情和激情。(當然，這樣的感覺也有可能是錯誤的)“我來了，但我只來了人，卻并沒有把心帶來。”這是不是現在教師的寫照呢?我不能改變現實，但我可以通過自己的消極對待來“反抗壓迫”。這是我們的一種選擇。

另一條路，教師迎困難而上，通過自身的提升化被動為主動。

怎么迎困難而上?蘇霍姆林斯基在《給教師的100條建議》中提出了解決辦法，他說:“如果一個教師沒有學會分析事實和創造教育現象，那么對于那些年年重復的事情，他就會覺得枯燥乏味，從而失去對自己工作的興趣，得過且過，因循守舊。”相反，教育研究則可以幫助教師防止許多困難和挫折，避免教育工作中那些令人傷腦筋的、經常發生的意外事件，能從根本上改變教師對自己勞動的看法，使教師不再把教育工作看作是某些事情的單調乏味的重復，看作每天在各個年級里千篇一律地講課和復習，而是看作永遠常新的、獨一無二的創造活動。教師在教育研究中的探索和發現，猶如星星之火，能夠驅散教師心中對工作的冷漠態度和惰性，點燃起創造的精神火花。

為什么教師進行有自己特色的教育研究才是我們擺脫當下生存現狀的解決之道?

《教育研究》2014年第3期《價值教育的存在論基礎》一文談道:所有的教育都是面向“人”、為了“人”的教育。按照馬克思的觀點，人的存在不僅意味著對生命鎖鏈的掙脫，更意味著人對自身生命活動的自覺認肯、揚棄和超越……與傳統的教化不同，現代社會的價值教育珍視人的自然天性，通過喚醒主體自身的意義自覺與價值追求，使其在隨順生命“自然”的同時，向著有自然之根的“應然”做一種超越……這意味著，人的存在不是一個現成的固定的“什么”，而是一個永遠向著未來更多更好的生活的“過程”。人無時無刻不為超越自身存在的局限而驅使，從而形成來自人的存在的特有的超越本性。

追求知識、探尋真理是人的天性，而使人的天性得到自由自在的發展，使人的需要和欲求得到滿足，使人的興趣能夠得到保持和發揚，這是健全人格養成的基本前提。

近幾年，教師的專業發展成為教師教育研究的重點問題。今天，教師專業化已經成為教師成長或發展的共識。教師專業發展具有終身性，是一個不斷完善的、連續的、螺旋上升的專業學習和發展過程。教師專業發展程度越高，教師使命感就越強，反過來，教師使命感越強，就越能為自身專業發展提供動力。

《論學術自由的人本價值》一文談道:人之為人，不僅在于人有不同于動物的生理結構，而更重要體現在人具有獨特的創造能力及對自身價值和意義的不懈追求。人不滿足于僅僅解決溫飽問題，滿足口舌之快和本能欲望，更追求高品質的精神生活和自我價值的實現，在具體的實踐活動中超越現實，追逐自己的人生理想。在物質生活得到基本滿足的情況下，人對精神生活的渴望和追求更為迫切。而且，在人對精神生活的追求中，自我起著決定性作用，它內在地要求自主與自覺，要求服從于自身的特殊喜好，滿足獨特的精神需求。

費希特將止于至善作為人的使命，他指出:“人既是理性的生物，又是有限的生物，既是感性的生物，又是自由的生物。如果把完全的自相一致稱為最高意義上的完善，就像人們能夠理所當然稱呼的那樣，那么完善就是不能達到的最高目標;但無限完善是人的使命。”追求自我實現是人的自覺的存在狀態，是生命的最高境界，是作為社會主體的人主體性高揚的集中體現。

所以，追求進步，提升自我，追尋職業生涯中生命的價值，本就是我們教師生命發展中的自覺追求。

可是，為什么我們的熱情卻成了風中搖曳的燭火?

答案，我們其實都知道。