中外專業學位研究生培養模式對比
——以工程碩士領域為例

任 剛，余 燕

(1.暨南大學理工學院，廣東廣州，510632;2.廣東省食品藥品檢驗所，廣東廣州，500630)

我國的專業學位是近年來著重發展的研究生教育類型之一。相對于學術學位而言，二者在培養層次上同屬研究生高等教育系列，但培養目標不同，主要表現為前者重視專業知識的綜合、重視以專業技術指導實踐和應用，培養高層次應用型專門人才;而后者則主要以某一方向學術研究為導向，偏重理論研究，主要培養具有較強專一性的高校教師和科研機構的研究人員。［1－3］我國開展專業學位研究生教育從20世紀90年代開始提出，至2005年后才逐漸形成規模，由于發展時日尚短，多數學校和學科仍沒有充分把握專業學位研究生教育的人才培養的特殊導向性，也沒有將這一特點體現在人才培養模式、實踐性教育的開展等方面。筆者選取我國工程碩士領域具有一定影響力的部分高校，與國外部分從事專業學位研究生培養的高校進行對比，以取長補短，為提高我國工程碩士專業學位研究生的教育質量提供有益參考。調查對象包括國內具備工程碩士招生資格的暨南大學、上海理工大學、華東理工大學、青島科技大學、清華大學、北京師范大學、吉林大學、福州大學、華南理工大學、廣州大學、江蘇科技大學、天津大學、武漢大學、浙江大學等14所國內高校，以及美國哈佛大學、弗吉尼亞大學和新加坡國立大學。

一、選拔和錄取模式

國內外專業學位研究生的產生都是社會發展到一定階段，對高層次應用型人才的需求與供給之間矛盾凸顯的必然要求。早期的專業學位研究生培養主要以學術研究生模式為基礎，衍生并逐步發展起來，所以從招生模式來講，二者也存在較大程度的相似性。同時由于教育工作者和社會主流的惰性思維，對于學術研究生的招生模式早已輕車熟路、先入為主，反而疏于采取積極主動的改進措施。這一點在中外專業學位研究生教育領域均有所體現。例如美國兩所高校在招收工程碩士時均要求提交本科或同等本科學歷階段的課程成績單和導師的介紹信;我國對工程碩士的招生工作大多是照搬工學碩士的招生模式進行，工程碩士需要參加全國統一的碩士生入學考試，考試的題目分為公共課程部分以及專業考試部分，專業課部分由招收院校命題。另外在招生對象上，都傾向于或是鼓勵招收有工作經驗的人員，雖然這方面國內外高校體現出一致性，但國外高校普遍更為看重推薦信或介紹信，這是國外誠信制度發展完善的重要體現。我國在社會誠信制度尚未建立、假簡歷假學歷屢見不鮮的局面下，也只能采用“向分看齊”的錄取選拔模式。

二、培養目標

在我國，多年來包括環境工程在內的工科各專業學術和專業研究生的培養目標與方法均已被高度系統化和模式化，幾乎所有高校均明確指出培養“立足于輸送高水平的教師和研究人員”，研究方向也被嚴格限定在制定區域。各高校的培養目標高度一致，調查的14所高校均要求學生不僅要“掌握扎實的理論基礎和系統的專業知識，具有獨立從事工程技術和科研的能力”，而且強調要成為“德、智、體全面發展的環境工程領域的高級科學技術人才”。此外我國實行多年的專業學位教育評估體系已經固化為一套完整的專業解決方案，方案中大到辦學條件、學科建設，小到課程體系建設和課程評價標準均有詳細標準及規定。這在一定程度造成了不同學校之間學科發展的趨同性，抑制了學校辦學自主性的發揮，學校的教學重點放在如何達到評估標準和如何順利通過評估的內容上。［4］2014年3月，全國政協委員、中國礦業大學(北京)副校長姜耀東被采訪時發出感慨，“在某種程度上，中國只有一所大學，就是教育部大學，我們都是分院”。

相對而言，國外本專業研究生教育的培養目標具有以下三條特色:1.培養目標清晰明確。不同學校分別提出如“為社會發展儲備專業技術人員”“滿足學生在本專業的求知欲”“滿足社會對專業人才的需求”等培養目標。2.表現形式豐富多樣。針對不同的對象有不同的培養目標。3.充分體現各校辦學特色。不同學校根據自己不同的專業特色來設立培養目標。如弗吉尼亞大學工科相對較強，辦學思想較為注重校外實踐環節，要求修習期間必須有校外實踐記錄和評分，而哈佛大學以其豐富翔實的案例庫聞名于世，因此在實踐環節則傾向于采用較多的案例分析講解。國外高校的環境類專業研究生培養設置目標靈活多變，通常結合學校特點，并以學生為中心，根據學生的需要而設定。以新加坡國立大學為例，由于該國技術型人才相對匱乏，在制定專業研究生培養目標時考慮到跨專業學生需求，鼓勵非技術型或非本專業畢業學士的申請人員報考，相應的培養目標也分為兩大類:第一類是面向非本專業學生，這類目標理論難度相對較小，但同時提高了實踐學習的比重，并處處著眼于擴大知識面和提高實際動手能力，如針對新加坡水資源匱乏、海水淡化是環境工程領域著力發展熱點之一，新加坡國立大學專門與國際水協(IWA)、新加坡國家環保總局(NEA)溝通，以聯合培養和儲備應用開發型人才的模式培養工程碩士，重點放在對現有從業人員工程技術實踐能力和創新能力的提高方面;第二類即面向本專業學生，這類目標理論難度相對較大，但對實踐能力的要求較低，一般不專門開設實踐類課程，而將精力放在如何提高理論水平和分析技巧，這與我國目前的學術研究生培養目標較為接近。有研究者分析對比了建筑學研究生的中美差異，發現哈佛大學也采用了類似的培養體制。［5－7］相對于國外高校而言，中國專業學位研究生的培養目標均從專業教育體系的完善、規章制度的建立與執行出發，較少考慮作為教學對象的研究生個性特點，因而缺乏應有的靈活性，在一定程度上扼殺了學生的創造能力。

三、課程模式

課程結構是指不同課程具體內容的內在比例和課程之間的外在比例所構成的關系總和，有時也被稱為課程組織模式。［8］首先采用橫向分析手段，通過研究發現，美國兩所大學和新加坡國立大學的工程碩士課程設置均呈現明顯的模塊化特征，課程模塊組成了課程橫向結構的基本單元。如新加坡國立大學的環境類工程碩士課程分為環境生物學、環境化學、環境工程學、環境管理與評價四大模塊;弗吉尼亞大學的課程則包括環境基礎學、水質工程學、大氣工程學、固體土壤工程學、輻射與噪聲工程學和環境管理學六個模塊。對比中國高校工程碩士專業課程的具體設置，可以發現多數學校根據學科知識的邏輯來組織課程內容。

按課程在培養體系中的地位進行縱向分析，中國高校建筑學專業碩士研究生課程在縱向上分為公共基礎課程、專業基礎課程、專業課程三個層次，并按照三者之間的順序來安排課程，開設課程在縱向上也呈現出一定的層次性。筆者通過統計對比發現，公共基礎課程開設門數平均比例為24.5%，占總學分的22.6%;專業基礎課門數平均比例為38.3%，占總學分的34.5%;專業課程門數比例為37.2%，占總學分的42.9%。以美國哈佛大學層次分類為例，國外工程碩士課程層次分為基礎課、專業課和實踐課，其中的基礎課相當于我國的專業基礎和公共基礎課，專業課與我國專業課所涵蓋范圍基本一致，實踐課則主要指的是以典型案例分析為主的、面向應用的課程。與我國多數采用較為簡單的啟發性或情境性課程案例分析不同，哈佛大學和新加坡國立大學傾向于采用從案例分析中引出理論問題，并以此為支撐建立知識體系。在這個意義上，相比于國內高校的實踐性講座等具有很強說教性的實踐方式無疑更為成熟和實用。

四、師資隊伍

雙導師制是目前我國工程碩士培養采用的主要方式。［9］具體來說，每個學生由校內具有一定工程實踐經驗的教師(即校內指導教師)與學生所在的工礦企業、工程建設部門的高級工程技術人員(校外指導教師)聯合指導，校外導師多采取“進校不離崗”的在職方式開展相關研究工作。校內導師和校外導師分別主要負責校內基礎類課程的學習、選題和開展科研等環節，二者有機結合，共同擔負起專業學位研究生的培養工作。校外導師多由工程碩士研究生所在單位推薦或自薦，擔任工程碩士企業導師的人員一般應具有副高級以上職稱，并具有一定的專業實踐經驗和良好的業務素質。企業導師應按照高校規定辦理相應的手續，并經學校有關院(系)和研究生院審批備案。校方有責任督促導師對學生的各培養環節進行指導，并負責考核導師的指導工作。如暨南大學環境工程專業碩士的指導老師100%由本系副教授以上職稱教師擔任，其中教授比例為38.5%，博士學位教師比例達100%;校外導師來自廣州市水務集團、廣東省食品藥品檢驗所、華南環境科學研究所、廣州市獵德污水處理廠、珠海市水務集團、深圳市水務集團、廣東省綠由環保科技有限公司、江門市自來水有限公司等影響力較大、具有豐富專業經驗的相關企事業單位。校外導師中正高以上職稱比例為53.5%，獲博士學位比例為35%。

國外工程碩士同樣采用雙導師制，但在實施細節上存在較大差異，如我國的校內導師通常只設1～2人，而美國研究生的校內導師通常由3～5人組成的導師組共同指導，同時國內的校內外導師指導學生人數一般限定在2～4人，而國外的導師組一般有5～8人甚至更多。采用導師組的方式可以使指導教師各自發揮特長，可以給學生開展更為全面細致的指導工作。此外我國校內導師來源單一，絕大多數出身科研教學系統，教學風格略顯呆板;而外國高校的導師通常具有鮮明的開放性，導師隊伍可以由教授、副教授甚至批評家組成，其中多數都曾以工程師的身份在特定行業工作或者具有在其他院校學習或任教的經歷，同時學校還能充分利用社會上大量且多樣化的工程師、理論研究者甚至工程施工人員以給學生提供充分的指導，這使得工程碩士教育具有極高的創造力和活力。

五、國外工程碩士和專業學位教育的啟示

通過對中外工程碩士和專業學位教育的對比可以發現，我國目前的工程碩士培養方式還存在較多問題，其培養質量和模式尚有較大提升空間。建議今后從以下幾個方面入手加以解決:

(一)突出專業學位服務社會的重要特點

專業學位教育的起源即為社會培養高素質、高技術的應用型人才，而不是掌握高尖端科技的發明家、科學家等。因此在培養過程中，教育工作者應將專業學位服務社會的重要特點貫穿在學科建設、培養計劃與培養模式中，還要幫助學生完成自我定位，有目的地開展學習，這對提高專業學位研究生的專業素養與綜合能力裨益匪淺。

(二)完善研究生的“產學研”聯合培養模式

“產學研”是指專業學位研究生的“生產”“學習”“科研”三個環節有機結合，從培養計劃到課程安排和課題研究，均由高校與有關企業和社會部門聯動完成，充分發揮企事業單位實踐管理經驗豐富、與社會需求對接良好的優勢，結合高校科研資源豐富、學術氛圍濃厚的優勢，可以做到學與用的無縫對接、充分發揮“學以致用”培養思路的積極作用，為實現專業學位研究生培養目標提供良好的外部條件。

(三)工程碩士教育與職業資格認證的結合

目前我國專業學位教育與社會職業資格認證分別由教育部門、人事考試部門和勞動部門分別把關，這種管理體制容易形成“學”“用”與“考”的脫節，不利于專業學位研究生的培養。從發達國家專業學位教育發展的經驗來看，不少國家例如英國、新加坡等已經把專業學位教育作為職業資格認證的一部分，如將獲取專業學位作為從事某種職業的必備條件或先決條件，或是對獲取專業學位申請人給予資格認證的優先權。因此筆者建議借鑒國外在這方面的先進經驗，針對部分需求量大、要求高的職業在職業資格認證時，將專業學位作為考慮衡量的要素之一，在實際工作中盡快建立和完善各行各業崗位資格要求，提高職業的專業化水平并推動工程碩士教育的發展。

(四)建立完善導師組培養制度

國外專業學位導師組制度存在諸多優點。對于多數具有一定工作經驗、著眼于工程技術開發與應用的工程碩士而言，由多位導師組成的指導小組能提供更多的參考意見和建議，使得產生有益的學術爭議可能性大大增加，指導氣氛也相對活躍寬松。特別是對于多數兼職的校外導師，在完成繁忙的本職工作同時，還要顧及指導專業學位研究生工作，一人之力必有所不逮。而導師組則可以通過內部協調機制，提高對學生的指導效率。從這個角度來看，導師組培養制度要優于目前實行的雙導師制度。

一個國家要想自立于世界民族之林，“除了發揮、培養和使用它的最杰出的智力資源之外，別無其他選擇”［9］。世界在快速發展，專業學位研究生的培養模式也在不斷改進。我們應積極認識和了解世界，吸收、借鑒優秀的辦學模式、經驗、方法與價值觀念，逐步完善我國的學位研究生培養制度與培養模式，以最終提高專業學位研究生的質量，為社會提供更多、更好的高級專業人才。［10］

［1］ 牛國衛，張紅.專業學位的特性與專業學位研究生質量的提升［J］.研究生教育研究，2011(4):81－85.

［2］ 鐘秉林，張斌賢.我國專業學位教育發展的新突破——寫在教育博士專業學位誕生之際［J］.中國高等教育，2009(Z1):37－39.

［3］ 胡玲琳，潘武玲.學術性學位與專業學位研究生培養模式的現狀調查及對策［J］.教育發展研究，2005(10):20－23.

［4］ 周暢.對中國建筑學專業學位制度的再認識［J］.建筑學報，2003(1):22 －24.

［5］ 張海麗，趙秋利，張健.國內外護理學專業學位碩士研究生的培養現狀［J］.中華護理雜志，2011(6):571－573.

［6］ 張建功，張振剛.美國專業學位研究生教育的學位結構及啟示［J］.高等教育研究，2008(29):104 －109.

［7］ 王莉華.多元化的美國專業學位教育及其質量保障機制［J］.學位與研究生教育，2008(6):72－77.

［8］ 王昆欣，李成軍.高職核心課程滲透式結構模型研究［J］.教育與職業，2007(10):103－105.

［9］ 別敦榮，陶學文.我國專業學位研究生教育質量保障體系的反思與創新［J］.高等教育研究，2009(30):42－48.

［10］ 陳聞，彭雯，彭勇.產學研合作研究生培養模式發展探析——基于利益相關者理論的視角［J］.廣西師范大學學報:哲學社會科學版，2013(2):144－148.