論西方自然主義教育思想對現代人本主義教育思想的影響

劉黎明

(湖南師范大學教育科學學院 長沙410081)

以美國人本主義心理學家馬斯洛、羅杰斯為代表的現代人本主義教育思想產生于20世紀五六十年代，是現代的重要教育流派。它在人性論的理論基礎上強調性善論；在教育目標上崇尚學生的潛能開發和自我實現；在教學過程上強調學生的經驗運動；在學習觀上推崇內在學習；在教學原則上強調“以學生為中心”。從現代人本主義教育思想的這些內容看，它與西方自然主義教育思想是一脈相承的，盡管有“新”的維度，但它有明顯的自然主義傾向，仍然屬于自然主義教育思想的范疇。“從其淵源看，人本主義教育觀繼承了盧梭的自然教育思想。他主張人的教育必須與自然的教育超向一致，回歸自然，順應天性，不加干涉和壓制，讓兒童的自由發展。從其近因來看，美國人本主義教育觀又直接來源于杜威的自然主義經驗論的思想”[1]。本文就此影響作些學理上的探析。

一 對傳統教育的批判

對傳統教育的批判，既是西方自然主義教育思想的實踐依據，也是現代人本主義教育思想的實踐依據。西方自然主義教育思想是在批判傳統教育的基礎上得以建構的。17世紀的夸美紐斯對經院主義教育進行嚴厲的批判，指出當時的學校違反人性，教導的方法“非常嚴酷”，扼殺了兒童的智慧，使學校變成了兒童“才智的屠宰場”。

18世紀的教育家盧梭對傳統的理性教育進行了無情的批判：教師成天講道說教，賣弄學問，卻不教給兒童處事的智慧和如何謀求自己的幸福，其結果導致兒童天性被扼殺，進入社會后就暴露出愚昧、驕傲和種種惡習。“再沒有誰比那些受過許多理性教育的孩子更傻的了。在人的一切官能中，理智這個官能可以說是由其他各種官能綜合而成的，因此它最難于發展，而且也發展得遲；但是有些人還偏偏要用它發展其他官能哩！一種良好的教育的優異成績就是造就一個有理性的人，正因為這個緣故，人們就企圖用理性去教育孩子！這簡直是本末倒置，把目的當作了手段”[2]。

19世紀的瑞士教育家裴斯泰洛齊也揭露了傳統的學校教育的弊病：“在人的教育中，每一個教育步驟，應該通過腦、心和手抓住人的全部本性。這在家庭生活中都是自然發生的，但在學校里卻缺乏這些手段。如果在教學中使用某種脫離我們的實際情況和所處環境的力量，這種教學就會阻礙我們的力量合乎自然地發展，這是一種錯誤的教學手段。這種教學之所以錯誤，是因為它用暴力分開了上帝結合起來的東西，因為它在精神訓練中導致殘忍，在智力訓練中導致愚蠢，在體力訓練中導致萎靡不振。這樣，在道德生活、精神生活和職業生活中只能像訓練動物一樣去培養人的本性，真正的人的教育的內在本質卻受到破壞”[3]。這種批判是很深刻的。

19世紀末20世紀初，美國教育家杜威宣稱自己的學說和思想的“出發點是反對傳統教育的哲學和實踐”。他批評傳統教育消極地對待兒童，機械地集合在一起，把教育的重心放在教師、教科書和課堂，唯獨不在兒童自己的直接本能和活動，導致兒童被動學習，兒童的本能得不到發展，兒童的潛能得不到開發。

西方自然教育家對傳統教育弊端的揭露和批判，得到了20世紀五六十年代的現代人本主義教育家馬斯洛和羅杰斯的積極回應。馬斯洛“猛烈抨擊當時的美國教育制度，認為美國的教育制度主要是依據行為主義的條件作用和強化原理建立起來的，主要有兩大弊端：一是只重知識的灌輸，不重人的培養。無論兒童教育或大學教育，主要關心的是效率，目的是用盡可能少的時間、費用和人力，向大量的學生灌輸最大量的知識—在一個工業社會中生活所需要的知識；二是追求背誦記憶，不重創造性的理解與思考”[1]。

無獨有偶，羅杰斯也深刻地揭露了傳統教育的重理智和理性教育，忽視情感和非理性教育的弊端：“多少年以來，我們所受的教育只是強調認知，摒棄與學習活動相聯系的任何情感。我們否認了自身最重要的部分”[4]。其結果導致學生只知道理智事實，忽視了學生的情感培育，尤其是忽視了學生“自我”的形成，由此培養的人是墨守成規、完成了“學業”的人，而不是具有原創性創造力的思想家。

二 人文主義：教育思想的淵源

文藝復興時期的人文主義及其教育思想是西方自然主義教育思想和現代人本主義教育思想的共同淵源。人文主義及其教育思想是以人為本的，著眼于人的潛能的開發、個性的解放，身心的自由、和諧的發展。許多人文主義教育家都闡釋了這一思想。意大利人文主義者弗吉里奧所倡導的博雅教育就是要通過知識、美德、體育、軍事訓練等科目，喚醒、挖掘人的潛能和創造力，把學生造就成富于創造性和主動精神、自由發展的新人，博雅的踐行者。

意大利人文主義者西爾烏斯力圖通過文學、哲學、藝術等學科，塑造學生的精神，使之成為一個知識豐富、智慧卓越、性格堅定、品德優良、個性發達、人格健全的新人。

意大利人文主義者維多里諾強調通過“快樂之家”的教育，不僅促進學生身心的全面發展，而且促進學生個性的發展。正如他所說：“我們并不希望每個兒童要表現同樣的天才嗜好；無論怎樣，兒童總可以有他自己的所好；我們承認我們必須跟隨兒童的自然本性前進”[5]。

法國人文主義者拉伯雷的教育思想特別強調人的自由發展，他為特來美修道院制定的規則就是“隨心所欲，各行其是”。

荷蘭人文主義者伊拉斯謨主張教育應著重發揚人的人性中的理性力量和趨善的力量，造就發達的理性、自由的意志、完善的性格與品德的新人。

總之，文藝復興時期的人文主義教育家在復興古希臘、古羅馬教育思想的基礎上，強調教育一方面應注重人的知識、智慧、品德、身體、心靈和信仰的全面發展，另一方面要挖掘、開發人的潛能，促進人的個性自由發展。

文藝復興時期的人文主義教育家的這種“以人為本”、“以學生為中心”的教育理念深刻地影響了西方自然主義教育思想和現代人本主義教育思想的建構。近代自然主義教育思想的杰出代表盧梭所提出的自然主義教育思想，無論是“自然”的概念、自然人和自由人的培養目標，還是“性善論”“自然權利”思想都可以從文藝復興時期的人文主義教育思想中找到依據，是受了后者的影響而形成的。例如，盧梭“所說的自然主要是指兒童的自然本性，偏重于主觀自然與教育的關系，這就使他較多地和文藝復興的人文主義者相似，這實際上體現了他對人和兒童的特別關注。總之，盧梭既傳承了自然主義教育思想和人文主義教育思想相聯系的傳統，又把這種聯系進一步建立在其更明確的性善論和反封建的理論基礎上，從而發展了這種聯系”[6]。更引人注目的是，盧梭自然教育思想的核心，即批判違反兒童本性的封建教育，倡導自然的和自由的教育，要求教育者遵循兒童的自然本性，按照兒童的身心特點施教，發揮學生的自主精神，彰顯兒童的個性，把兒童造就成身心自由、和諧發展，能參與社會變革的新人，與文藝復興時期的人文主義教育思想的主旨是相通的，是對人文主義教育思想的傳承。

人文主義教育思想經以盧梭為代表的自然主義教育思想的傳承，又影響到現代人本主義教育思想的建構，成為后者的思想淵源。現代“人本主義教育觀是一種植根于西方人本主義傳統的教育思潮。它的許多思想和觀點都可以在早期人本主義者那里找到依據，其思想根源最早可以追溯到古希臘羅馬時代，追溯到中世紀的某些人本主義哲學思想，追溯到文藝復興時期的人文主義，追溯到近代和現代西方許多哲學家的理論觀點。在這個意義上可以說，現代西方的人本主義教育是西方傳統的人本主義思想的現代復興”[7]。現代西方的人本主義教育思想的開發學生潛能和創造性，注重自我實現的教育目標觀，以學生為中心的教學理論等，都留有人文主義教育思想的痕跡。

三 性善論：教育思想的理論基礎

在教育思想的人性論基礎上，現代人本主義教育思想與西方自然主義教育思想有相通之處，都持性善論。

現代人本主義教育思想的杰出代表馬斯洛和羅杰斯都闡釋了性善論，并以此為理論基礎來建構教育思想的。馬斯洛認為，人的本性是善的而不是惡的。就其原始性和必然性而言，人類的基本需求，如生命、安全與保障、歸屬與愛情、尊重與自尊、情緒、自我實現等都純然是善的，至少是中性的。有些人之所以有破壞、殘忍、虐待、惡毒、憤怒等行為，是因為內在的需求、情緒、能力免受挫折而產生的強烈反應，它不是人的本性所固有的，也不具有內在的必然性。每個健康的人“堅持向著越來越完美的存在前進，而這也意味著，他堅持向著大多數人愿意叫做美好的價值前進，向著安祥、仁慈、英勇、正直、熱愛、無私、善行前進”[8]。

羅杰斯結合自己長期的心理治療經驗，肯定人性本善。他指出，“當功能自由發揮時，人類的基本本性是建設性的和值得信賴的。對我而言，這是25年心理治療經驗得出的必然的結論”[9]。“從經驗中，我一次又一次發現人類具有源自于遺傳的特性，諸如積極進取、勇往直前、具有建設性、可靠、實在和值得信任等”[10]。

馬斯洛、羅杰斯的性善論與此前的西方自然主義教育思想的性善論是一脈相承的，前者受了后者的啟發和影響。對比西方自然教育家夸美紐斯、盧梭和裴斯泰洛齊的性善論，我們可以看出這種影響。夸美紐斯肯定“人是造物中最崇高、最完善、最美好的。”。盧梭認為，出自造物主的人是純潔善良的，具有對同類的愛心和憐憫心。兒童本性的最初沖動永遠是正確的。這在盧梭《愛彌兒》中倡導的天性教育、自由教育中得到充分的體現。在《致博蒙特的信》中，盧梭又一次提到了性善論：“道德的基本原則是，人類是天性本善的生靈，熱愛公正與秩序；人的心靈中本無邪念，最初遵循本性的活動總是正當的……我已經表明，所有歸咎于人類心靈的不道德行為都不是人類心靈本來所具有的；我已經表明了它們是怎樣產生的；可以說我追溯它們的淵源，已經表明，由于不斷改變他們善的天性，人類最終變成現在這樣”[11]。在盧梭看來，性善論主要內容是自由、良心和理性。裴斯泰洛齊也肯定人性本善，人心向善。他說：“我的所有著作中，并以我能達到的最清晰的方式所表明的道德的基本原則是，人是本性為善的存在者，他熱愛正義與秩序，人心中沒有原初的墮落；自然原初的運動總是正確的，一切加諸人心的邪惡都不出于人的本性”[12]。

由此可見，現代人本主義教育思想的性善論與西方自然主義教育思想的性善論是何其相似乃爾！正如學者沃克所指出的“在同樣的意義上，卡爾.羅杰斯繼承了盧梭的衣缽，相信每個人都出自造物主—一個完美的存在—之手”[9]。他們的思想共同彰顯了人的本性是善的、建設性的和值得信賴的觀念。

四 自我實現：教育目標觀

在教育目標觀上，現代人本主義教育思想與西方自然主義教育思想有一致的地方，這就是都注重學生潛能的開發和自我實現。

自然教育家亞里士多德、夸美紐斯、盧梭等在教育目標上都十分重視學生的潛能的開發和自我實現。亞里士多德基于靈魂的本性在于運動是潛能變成現實的過程的認識，強調“教育的一個方面就正是這種自我實現的過程。人的本性正如人的本身一樣依賴于這一事實：只有當他充分發展時，才是一個理性的動物。用亞里士多德的話來說，理性是人的決定性的形式或思想。正是理性最終在人身上揭示出來，并且從一開始就在起作用，推動和指導人的發展”[13]。很顯然，亞里士多德把教育的過程看成是學生的潛能開發的過程，也是自我展開、自我實現的過程。夸美紐斯的教育目標的確立是與人的終極目標相適應的。他相信人的終極目標是超越現實的人生，皈依上帝。與此相適應，現實的教育目標就是獲得學問、德行與虔信，促進人的身心的和諧發展。而人生來就被上帝賦予了學問、德行與虔信的種子，它們“自然存在我們身上”，但現實的學問、德行與虔信的種子的開花、結果不是自發的，而是需要憑借教育的力量。只有受過恰當的教育之后，人的學問、德行與虔信的潛能才能夠得以開發，才能成為一個真正的人。這是一個潛能自我實現的過程。因為人具有接受教育的巨大的潛在能量。“我們不必從外面拿什么東西給一個人，只需把那暗藏在身內的固有的東西揭開和揭露出來，并重視每個個別的因素就夠了”[14]。盧梭的教育目的是造就一個思維、情感、審美、自由、快樂的潛能都得以開發的、身心全面發展的自我實現者。他希冀培養的人是能夠獨立思考、有主見的人，能夠聽從內心的聲音說話，按照自己的思想行動的人；能夠享受快樂和自由的人；身體、理智、心靈、道德、審美等各方面全面發展的人；一個自我實現者。盧梭對自我實現者的詮釋是：“我的目的是，只要他處在社會生活的漩流中，不至于被種種欲念或人的偏見拖進漩渦里去就行了；只要他能夠用自己的眼睛去看，用自己的心去想，而且除了他的理智以外，不為任何其他權威所控制就行了”[2]。自我實現者也就是自己實現自己意志的人。

受自然教育家的教育目標觀的影響，馬斯洛和羅杰斯也建構了注重學生潛能開發、自我實現的教育目標觀。馬斯洛提出了以人為本，自我實現的教育目標：“教育的功能、教育的目的—人的目的，人本主義的目的，與人有關的目的，在根本上就是人的‘自我實現’，是豐滿人性的形成，是人種能夠達到的或個人能夠達到的最高度的發展。說得淺顯一些，就是幫助人達到他能夠達到的最佳狀態”[15]。羅杰斯也表達了類似的觀點，要求學校教育培養自我實現者，這種人“能從事自發的活動，并對這些活動負責的人；能理智地選擇和自定方向的人；是批判性的學習者，能評價他人所作貢獻的人；獲得有關解決問題知識的人；更重要地，能能靈活地和理智地適應問題情境的人；在自由地和創造性地運用所有有關經驗時，融會貫通某種靈活地處理問題的方式的人；能在各種活動中有效地與他人合作的人；不是為他人的贊許，而是按照他們自己的社會化目標工作的人”[4]。他們擁有“自我”，是能對經驗開放，信任自己的機體，充分發揮作用的自我實現者。他們也是善于學習和改變的人。“教育的目標就是促進改變和學習。只有受過教育的人才知道如何去學習；才學會了如何去適應和改變；才會意識到任何知識都是不可靠的，只有探索知識的過程可以提供一個保障的基礎。改變、對過程而非對靜止知識的信賴，是當今世界唯一有意義的教育目標”[9]。總之，自我實現者是一個“完整”的人。從這里我們不難看出，現代人本主義教育家的教育目標觀的建構無不來自于西方自然主義教育家的教育目標觀的影響與靈感，但又有新的維度，超越了后者的教育目標觀。

五 經驗的運動：教學過程觀

羅杰斯把教學過程看成是經驗運動的過程，無論是教師，還是學生，都要圍繞經驗運動這一核心來展開教與學。對學生來說，經驗學習意味著“以學生的經驗生長為中心，以學生的自發性和主動性為學習動力，把學習與學生的愿望、興趣、需要有機地結合起來，因而是一種趣味盎然的、有意義的學習”[16]。這種經驗學習的特征是：它使學生的軀體、情感和心智都沉浸于學習過程中；使學生形成不同的行為和態度；教學的目的和教學評價不是來自于教師，而是由學生作出的，由此學生的獨立性和自我依賴性得到培養。這是因為“潛力充分發揮的人一向注重個人經驗的判斷，對他們來說，他人的評價只是決定何事當為或對他人應做何種反應的參考而已，要下決定時，通常較少依賴外在權威式的指導。自信使他們擁有自由開放的思想空間，并對自己的行為具有責任感”[10]。對教師來說，他不是“教導者”，也不是“指導者”，而是“促進者”，其作用是：“1、幫助學生澄清自己想要學習什么；2、幫助學生安排適宜的學習活動與材料；3、幫助學生發現他們所學東西的個人意義；4、維持著某種滋育學習過程的心理氣氛”[16]。也就是說，教師要創造有助于學生自我發現、自我主導和自發學習的條件。在羅杰斯看來，經驗就是人對當下所經歷的事實、現象、事件的體驗，它能導致自我理解和洞察，引導人趨向真理，使“自我”發生變化，包括個性的和認識能力的變化。羅杰斯“強調學校教學過程中的經驗運動，但他并沒有忽視理智活動的重要性。他的良苦用心是希望通過經驗的運動，將情感活動和認知活動有效地統一起來，以便最大限度地促進學生的個性健康發展”[4]。

羅杰斯的經驗運動的教學過程觀的形成是受到了西方自然主義教育思想的經驗教學理論，特別是杜威的“教育即經驗的繼續不斷的改造”思想的啟發與影響。正如羅杰斯的一位學生所說：“羅杰斯想讓學生獨立地、創造性地思考；想讓他們與他們自己的個人和他們的自我深深融合在一起，希望這能夠促使人的‘重新建構’—從杜威角度看—這涉及人的看法、態度、價值、行為。這是真實體驗的重構；是真正有意義的學習”[17]。“如果我們接受杜威所說把教育定義為經驗的重構，那么，就個人融入他整個的自我、他這個人、他的根本驅力、情感、態度和價值來看，一個人還能學到比這更好的方法嗎”[17]？很顯然，羅杰斯是接受了杜威的經驗重構思想，才建構了經驗運動的教學過程理念的。

六 “以學生為中心”：教學原則

羅杰斯針對傳統教學的“以教師為中心”“指導性”，依據“患者為中心”的心理治療經驗，提出了“以學生為中心”、“非指導性”教學原則，目的是調動學生的主動性積極性，讓學生處于教學過程的中心地位，讓學生主動地、自發的學習，從而開發學生的潛能和創造性，促進學生的自我實現。為此，他提出了“以學生為中心”的教學原則：

1、“促進者”（即教師）與學生共同承擔責任，一起制定課程計劃、管理方式等方面的內容，而不是像傳統教學那樣，由教師獨攬這些事情，學生沒有任何發言權，因此也沒有任何責任。

2、“促進者”提供各種各樣的“學習資源”，包括他自己的學習經驗或其他經驗，書籍及各種參考資料，社會實踐活動，等等。鼓勵學生將他們自己已掌握的各種各樣的知識，已經歷過的一些事情“帶到”課堂中來。

3、讓學生單獨的，或者與其他學生共同地形成他們自己的學習計劃。讓學生探尋自己的興趣，并作為教學的重要資源之一。這樣做不僅讓學生選擇自己的學習（努力）方向，而且讓他們對自己這種選擇的后果承擔責任。

4、提供一種“促進”學生學習的良好氣氛。一個好的班級、好的課堂，應充滿真實、相互關心和理解的心理氛圍。

5、學習的重點是學習過程的持續性，至于學習的內容（即學生學到什么）是次要的東西。一堂課結束的標志，不是學生掌握了“需要知道的東西”，而是學生學會了怎樣掌握“需要知道的東西”。

6、學生的學習目標是他們自己確定的，因此，為了達到這些目標而必須提供的訓練形式是“自我訓練”，要讓學生認識到這種訓練是他們自己的責任，而且要承擔這種責任。自我訓練要取代外部訓練。

7、對學生學習情況的評價由學生自己作出，而不是像傳統教學中的那樣是教師的“專利”。

8、促使學習以一種更快的速度更加深刻地進行下去，并且更廣泛地滲入學生的生活與行動之中。這個要求是完全有可能實現的。因為學習方向是學生自定的，學習活動是學生自發的，學生的情感、激情、理智沉緬于這一過程之始終[4]。

在這種“以學生為中心”的課堂教學中，學生可以隨心所欲地表達自己的好奇；允許學生對所學東西進行質疑、批判和探索；允許學生朝著自己感興趣的方向努力；認識到一切都處在變化之中。“情感——積極的、消極的、迷惑的——成為了課堂體驗的一部分。學習變成了生活，變成了一種充滿活力的生活。學生正在成為一個學習者，一個改變著的人，時而興奮，時而無奈”[9]。這是一場教育革命，“學生通過自己對以學生為中心或以人為中心的課堂的反應就已經清楚地表明了一場教育革命正在進行”[9]。由此可見，這種“以學生為中心”的課堂是經驗的課堂、體驗的課堂、認知與情感統一的課堂，也是學生高效學習的課堂。

這種“以學生為中心”的教學思想來源于西方自然主義教育思想的“兒童中心”理論。盧梭關于“事事讓兒童做主”的思想，即兒童的話句句忠實于他的思想，兒童的行為完全出于他的心意，兒童的方法始終適合于他的意圖，最早探討了“兒童中心”理論。后來杜威對此作了進一步的發揮，明確提出了“兒童中心主義”的理念，其內涵是：“現在我們的教育中正在發生的一種變革是重心的轉移。這是一種變革，一場革命，一場和哥白尼把天體的中心從地球轉到太陽那樣的革命。在這種情況下，兒童變成了太陽，教育的各種措施圍繞著這個中心旋轉，兒童是中心，教育的各種措施圍繞著他們而組織起來”[18]。羅杰斯正是在西方自然主義教育思想的“兒童中心”理論的影響下，結合“以患者為中心”的心理治療經驗，才建構出“以學生為中心”的教學原則的。

綜上所述，人本主義教育家的教育思想，無論是思想淵源、理論基礎、教育目標，還是教學過程觀、教學原則理論，無不受到西方自然主義教育思想的影響，特別是杜威教育思想的影響。美國斯坦福大學的蓋奇在《教育心理學》中指出，“人本主義教育的目標和實踐類似于二十世紀前半葉進步主義運動的目標與實踐……新的人本主義教育家也是關心杜威預見到的革命結果的改革家”[4]。更能說明這種影響的是，晚年的羅杰斯直言不諱地坦承：“我曾通過基爾帕特里克全面沐浴著約翰.杜威的思想”[1]。可見，西方自然主義教育思想特別是杜威教育思想對現代人本主義教育家的教育思想的形成和發展起了極大的作用，為后者奠定了堅實的理論基礎。要深入地研究現代人本主義教育家的教育思想，不可忽視與之緊密相聯的西方自然主義教育思想。