當代中國鄉(xiāng)村教育存在的困境
——關于《村落中的國家》

劉 蘋，馬靜淑

(1.德州市樂陵花園小學，山東德州，253600；2.濰坊臨朐縣五井鎮(zhèn)五井小學，山東濰坊，262603)

一、當前中國鄉(xiāng)村教育的困境

(一)鄉(xiāng)村教育資源貧乏

教育資源是學生接受教育的基礎要素。當前，我國鄉(xiāng)村教育在發(fā)展的道路上步履維艱，進步緩慢，這與鄉(xiāng)村教育資源的匱乏不無關系。而現今的鄉(xiāng)村學校無論是硬件資源還是軟件資源都處于匱乏的境地。首先，教育經費不足是制約鄉(xiāng)村教育發(fā)展的主要因素。鄉(xiāng)村教育經費主要來源于國家和地方財政的支持。然而，自20世紀90年代起，我國開始實行分稅制的財政體制改革，地方財政收入壓力增大，加之教材和教師工資上漲，許多鄉(xiāng)鎮(zhèn)都出現了拖欠教師工資的現象，教師教學積極性嚴重受挫。同時，教育經費不足還直接制約著教學設施的完善，狹小的校園，破爛的桌凳，稀有的學生活動場地，更不用說現代化的教育手段、網絡設施和其他教育活動設施，許多貧苦鄉(xiāng)村的孩子不得不在年久失修的危房里學習。其次，師資匱乏是鉗制鄉(xiāng)村教育發(fā)展的又一要素。盡管近年來國家為鼓勵大學生支持鄉(xiāng)村教育出臺了一系列優(yōu)惠政策(如免費師范生，研究生支教團等)，但這依然未能從根本上扭轉鄉(xiāng)村教師短缺的局面。

(二)鄉(xiāng)村教育質量降低

鄉(xiāng)村教育資源的貧乏不僅限制了鄉(xiāng)村教育的發(fā)展速度，更是制約著鄉(xiāng)村學生的教育水平。鄉(xiāng)村學校的地理環(huán)境、生活條件、福利待遇相對較差，使之缺乏吸引力。外邊教師不愿意來，在編教師向外走，教師嚴重缺編。例如，在李書磊所著的《村落中的國家》一書中提到，豐寧希望小學共有11名公辦教師，這11名公辦教師中一類是從民辦教師轉正過來的，好多老師都要帶好幾個班的科目。還有些掛名教師，不教書，但領工資。同時，隨著城市化進程的推進，城鄉(xiāng)差距逐步擴大，加之大學畢業(yè)生增多，就業(yè)難度加大，“知識改變命運”的黃金法則不斷受到質疑，許多鄉(xiāng)村青少年在完成義務教育后選擇去城市打工，鄉(xiāng)村教育出現了生源斷層。學生數量的減少也挫傷了教師的教學積極性，進而演變成“學生不想學，老師不愿教”的惡性循環(huán)，嚴重削弱了鄉(xiāng)村教育的發(fā)展?jié)摿Α?/p>

(三)鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村社會的割裂

鄉(xiāng)村社會是鄉(xiāng)村教育的大背景，而當前中國的鄉(xiāng)村教育卻從城市“空投”而來，脫離鄉(xiāng)土的氣息，鄉(xiāng)村學生正在接受著遠離鄉(xiāng)村社會背景的教育。中國的鄉(xiāng)村教育從教學內容的選擇、教學大綱和標準的制定、教材內容的編選，到考試內容的設定，都是以城市教育為依據的。鄉(xiāng)村教育的城市化取向，使鄉(xiāng)村本土知識和鄉(xiāng)土文化逐漸萎縮，失去了生存空間，也淡出了鄉(xiāng)村學生們的視野。鄉(xiāng)村學生正遭遇著城市取向的教育設計，他們學習的都是與自身生活和親身經歷極度割裂的陌生的體驗，他們每天面對著如霧里看花般的教材內容，聽著虛幻縹緲的城市生活，不少時候還不得不面對教學材料里有意無意流露出的對農村的鄙夷。這導致農村孩子精神生活貧乏，精神之根缺失，對鄉(xiāng)村的認同感明顯下降，村莊共同體逐漸解體的現象。鄉(xiāng)村教育在解構鄉(xiāng)村價值體系和行為邏輯上起了不可忽視的作用。

二、對鄉(xiāng)村教育困境的原因探究

中國鄉(xiāng)村教育是中國教育系統中的重要組成部分，它制約著我國由人口資源大國向人力資源大國推進的進程。然而，當今中國的鄉(xiāng)村教育存在著一系列困境，探究其原因，筆者認為主要有以下幾個方面：

(一)城市中心的課程價值取向未能培養(yǎng)起農村學生對鄉(xiāng)村的認同感

早在1926年，陶行知先生就尖銳地抨擊當時中國的鄉(xiāng)村教育走錯了路，“它教人離開鄉(xiāng)下往城里跑，他教人吃飯不種稻，穿衣不種棉，住房子不造林，它教人羨慕奢華看不起務農，它教人分利不生利，它教農夫子弟變成書呆子，它教富的變窮，窮的變得格外窮；它教強的變弱，弱的變得格外弱”。今日的鄉(xiāng)村教育，這種情形依然存在。

我國的教育政策一貫奉行城市中心的課程價值取向。“教學內容與教學模式的選擇，教學大綱和標準的制定，教材內容的編選，考試內容的設定，都是以城市學生為依據，長期忽視農村的教育環(huán)境、教育資源和學生的承受力。在實際教學過程中，課堂幾乎不給學生傳授他們能夠在農村中有效發(fā)揮作用所需知識、技能和思想。”有學者更是進一步指出，當前學校課程的“一個重要內容就是培養(yǎng)對工業(yè)、城市與現代生活的向往與羨慕，這種內容面對鄉(xiāng)村小學及其學生時愈發(fā)顯得突出。城市在這里成了工業(yè)、現代化和幸福生活的象征。這種內容也許是課本與課程的編訂者下意識設定的，但它們在鄉(xiāng)村學校中則會被接受為一種明確的意識。那些顯現與渲染高樓大廈、立交橋、大街、公園、超市與機場畫面及文字恰足以形成城市生活的強烈誘惑。語文課與社會課本中無意間出現的事物與形象，如動物、公共汽車、電話亭，在鄉(xiāng)村學生的眼中也都成為城市生活隱約但誘人的閃現”。余秀蘭還以教科書和高考試卷為對象，對教育內容和評價標準的文化傾向進行了比較分析。她認為，目前的教科書總體上不利于鄉(xiāng)村學生的學習，而高考試卷中所存在的一定程度的文化偏向也不利于農村考生。考試內容較多地反映城市生活，所反映的熱門話題或時代話題多是城市背景下的，有些內容，農村孩子非常陌生，甚至是從未聽說過的。

這樣一來，鄉(xiāng)村學校的課程實質上成為了一種“他者的課程”，無視鄉(xiāng)村文化，漠視鄉(xiāng)村生活，使城鄉(xiāng)學生在競爭中處于極不平等的地位。鄉(xiāng)村學生想要得到主流的認可，不得不付出比城市學生多得多的努力，而且就算他們有朝一日步入大學的殿堂，在將來就業(yè)時，還得面臨鄉(xiāng)村身份給他帶來的諸多尷尬。更糟糕的是，鄉(xiāng)村學生在這種城市中心價值取向的教育之下還要“承受著心靈上的巨大負荷，他們被迫放棄許多從小就接受的價值準則，鄉(xiāng)村的‘自然野趣之習染’不斷地受到侵蝕，對他們來說，這是一種內心的煎熬，而這種煎熬伴隨著自身文化水平的提高日益明顯”。

鄉(xiāng)村學生在城市人的教材面前，找不到半點鄉(xiāng)村文化自豪感和親切感，找不到“根的感覺”，厭學、輟學成為他們反感、抵制城市中心主義課程的自然選擇。然而，這種反感與抵制卻并不是緣于他們的鄉(xiāng)村情結，并且在結果上也沒有增進他們的鄉(xiāng)村情結，他們的整個學生生活都“與鄉(xiāng)村無涉”，無法從根本上形成對鄉(xiāng)村價值的認同，這就在鄉(xiāng)村學生內心深處埋下了“厭農”“離農”的種子。其結果就是，他們或外出務工或逗留鄉(xiāng)村本地，成為游手好閑的人，并逐漸形成一個新的流民群體。外出務工者又分為兩類，一類人通過自己的誠實勞動，努力地賺錢，然后回家“修房造屋、生兒育女”，或者干脆就在城市買房，成為一個“鄉(xiāng)里人”羨慕的“城里人”，從而彌補丟失在學校里的“成龍、成鳳”之夢；另一類人則成為了城市的一種不穩(wěn)定因素。一項調查表明，城市外來務工人員中的犯罪率呈逐年遞增態(tài)勢，而且犯罪者受教育程度較低，并有呈低齡化趨勢，而這些犯罪青年正是城市中心主導下的鄉(xiāng)村教育的產物。

至于逗留鄉(xiāng)村的游手好閑者，既對鄉(xiāng)村和土地沒有好感，又不愿外出打工，“怕失身份”，這類人最令鄉(xiāng)村擔憂。他們不斷地消蝕鄉(xiāng)村，“敗壞著鄉(xiāng)村的風氣”。可以想象，鄉(xiāng)村社會的主力除了“386199部隊”外，便是這些根本就不認同鄉(xiāng)村社會的“局外人”。作為局內人的“386199部隊”心有余而力不足，而這些本土的“局外人”卻有力不往鄉(xiāng)村使，從而導致整個鄉(xiāng)村社會的灰心喪氣，形成一種集體性的社會氣餒。面對鄉(xiāng)村傳統文化與現代城市文化的矛盾，無數充滿困惑與苦楚的鄉(xiāng)村兒童——未來鄉(xiāng)村建設的真正力量，正在將鄉(xiāng)村由一個文化概念變成一個純粹的地域概念，文化正從鄉(xiāng)村淡出。

(二)精英教育體系倚重于“向上看、往上流”的民眾意識，直接塑造了精英們對鄉(xiāng)村的離棄心理

傳統中國是一個城鄉(xiāng)雙向自由流動的社會，科舉制度和選拔制度為每一個人向上流動提供了機會和保障。在這種制度框架下，集中國文化之大成的鄉(xiāng)村可以說是充滿活力富有生氣的。一方面，鄉(xiāng)村的精英可以通過科舉進入城市，實現自己的人生理想；另一方面，進入城市的精英，也可以自由地回流至鄉(xiāng)村。這些精英群體回到鄉(xiāng)村后，“把主流社會的人文話語道德動向帶回并適用于鄉(xiāng)村，從而塑造了同城市同等鄉(xiāng)村人文道德”。所以，他們總能在歷代亂世之后的鄉(xiāng)村廢墟上，重建社會秩序，使鄉(xiāng)村生活再度文明。然而，近世以來，正所謂“水往低處流，人向高處走”，走出鄉(xiāng)村成為“村里的人的人生理想”，再回鄉(xiāng)村意味著“丟人”和“沒臉面”。尤其是高考制度吸收了鄉(xiāng)村精英，發(fā)達的工業(yè)文明和高薪也進一步吸引著精英們向城市集中，城鄉(xiāng)差距日益擴大，鄉(xiāng)村的吸引力幾乎喪失殆盡。

置身在這種制度框架和社會結構中的鄉(xiāng)村自然而然地把“要脫農皮”“不再捏泥巴”作為“一輩子的大事”，“考上了穿皮鞋，考不上穿草鞋”成為他們的警示語。所以，以高考制度為核心的精英教育正好滿足了這一民眾心理，不管我們對精英教育、對高考制度作什么樣的評價，都不會影響它在鄉(xiāng)村社會的地位。

高考成為農村學子跳出農門、改變命運的主要通道，這本身是一件好事。可問題在于：一方面，高考制度所提供的通道完全是單向的，農民學生升學之后，其戶籍既被本村注銷，即使有心，也無從返回鄉(xiāng)村。從情感和意識上說，正如上文所言，無根的鄉(xiāng)村教育已經使從鄉(xiāng)村出來的大學生與鄉(xiāng)村喪失了情感與道德上的任何聯系，缺乏一種關心社會文明秩序的基本情懷，因此，這些學生即便再回鄉(xiāng)村，也只是看看而已，或是作無謂的喟嘆，幾無反哺鄉(xiāng)村的意識和行為。另一方面，精英教育讓學習努力的農村孩子有機會“跳出農門”走向上層社會，這給城市建設增添了人才，對農村建設來說卻是釜底抽薪。精英外流已成為鄉(xiāng)村文明式微的主要原因。

(3)鄉(xiāng)土課程的不得力與鄉(xiāng)村德育的無效，使鄉(xiāng)村學生進一步喪失文化根基，成為“精神游民”

我們曾長期實行大一統的課程政策，并且課程設置大部分以城市生活為導向，是為培養(yǎng)城市人做準備的。“盡管城市生活在近代工業(yè)文明的沖擊下，確實具有許多鄉(xiāng)村無法比擬的便利性，但也不能忽視城市之外廣闊的鄉(xiāng)村，不能忽視已存在于鄉(xiāng)村文化中的大量豐富的優(yōu)秀的教育資源。鄉(xiāng)村中長期積淀而形成的地域、民俗文化傳統，以及鄉(xiāng)村生活現實中原本就存在著許多合理的文化因素，有著對于鄉(xiāng)村生活以及鄉(xiāng)村生活秩序建構彌足珍貴的價值成分”，而它們卻難以進入正規(guī)的課程體系。

2001年，教育部《基礎教育課程改革綱要(試行)》頒布實施后，打破了全國上下一本教材的局面，實行國家、地方和學校三級課程管理。但是，受高考、中考制度的影響，地方課程實際上成為了國家課程的一種翻版，是一種縮小了的國家課程。

另一方面，最能體現鄉(xiāng)村生活實際的校本課程由于缺乏必要的人力、物力保障，也根本無法普遍實施，它還僅僅是一種點綴，并且還只存在于個別“掙錢有門道”的學校，如省、市示范校。普通的鄉(xiāng)村學校或缺乏課程開發(fā)的正確理念和能力，或缺乏必要的條件，當然大多數情況下是兩者都缺乏，從而使校本課程成為空談，豐厚的鄉(xiāng)村文化再次與課程無緣，與教育無緣。

總之，地方課程和校本課程的不得力使鄉(xiāng)村學校再一次失去了表達自我的機會。一方面，以省為單位的地方課程不僅沒能成為地方教育價值追求的代言人，而且從實際上看也無法顧及到各種各樣的鄉(xiāng)村實情。所以，對鄉(xiāng)村學校而言，地方課程與過去的國家課程并無多少差別，反正“照章執(zhí)行就是了”。另一方面，最有可能表達鄉(xiāng)村自我的校本課程由于缺乏必要的支撐體系，在絕大部分鄉(xiāng)村學校成為泡影。他們的校本課程只是課程表上的一個符號而已，“不是讓給語文數學就是學生自習”，仍然關照不了鄉(xiāng)村生活。

三、鄉(xiāng)村教育走出困境的思考

我國的鄉(xiāng)村教育確實面臨諸多問題與困境，要徹底解決這些問題，筆者認為可以從以下幾個方面著手進行：

(一)加大鄉(xiāng)村教育投入

鄉(xiāng)村學生教育舉步維艱，教育投入不足是瓶頸。教育資源是鄉(xiāng)村教育發(fā)展的基礎，是學生賴以學習的前提。使鄉(xiāng)村學生受到良好的教育，唯有加大教育投入，以保障教育資源。當前鄉(xiāng)村義務教育經費全部納入公共財政的保障范圍，實行了“兩免一補政策”，公用經費和教師工資都基本得到保障，但鄉(xiāng)村自然條件艱苦，基礎設施薄弱，資源匱乏的現狀在鄉(xiāng)村學校，尤其是偏遠的鄉(xiāng)村學校，依然很普遍。因此，加大財政投入份額和統籌力度，是當前改變偏遠鄉(xiāng)村學校教育資源匱乏的首要之舉。第一，要在每年財政預算中對鄉(xiāng)村教育經費投入進行單列，確保經費來源；同時擴大投資渠道，吸收多方面資金投入。第二，建立規(guī)范的責任分明的鄉(xiāng)村教育經費保障機制，并將鄉(xiāng)村與城市的教育投入進行分開統計，并向社會公開，接受社會監(jiān)督。分開統計的目的是保證鄉(xiāng)村學校教育投入的數額和流向，針對特別貧困和偏遠的鄉(xiāng)村學校要設立專項經費，專款專用，保證學校正常運行，使鄉(xiāng)村學生的教育不受影響。第三，對于貧困和偏遠的鄉(xiāng)村教師實行高于其他地區(qū)的特殊津貼制度并由中央或省級財政直接負擔，以吸引和留住教師。教師質量決定教學質量，教師水平決定教育水平。吸引教師和穩(wěn)定教師隊伍是保證貧困和偏遠鄉(xiāng)村學生正常接受教育的前提。在市場經濟充分發(fā)展的今天，鼓勵大學生或教師到鄉(xiāng)村教書育人，不能僅靠思想教育和輿論宣傳，而應出臺實實在在的激勵政策和保障機制，否則“到鄉(xiāng)村去”僅是一句口號。從經濟待遇上來提高鄉(xiāng)村教師崗位吸引力，來保障鄉(xiāng)村教育的師資力量。另外，免費師范生可適當擴大到省級師范院校，為鄉(xiāng)村教育培養(yǎng)“下得去、用得上、留得住”的優(yōu)秀師資。因為鄉(xiāng)村教師的品質，在很大程度上，就直接地影響甚至決定鄉(xiāng)村孩子發(fā)展的品質。相對穩(wěn)定的、高素質的、富于愛心的師資，是發(fā)展鄉(xiāng)村教育、提升鄉(xiāng)村文化，甚至實現整個鄉(xiāng)村社會健康發(fā)展的重要保障。

(二)構建鄉(xiāng)村學生所需的教育模式

“人類之所以不同于其他動物，一個重要的標志是人類有自己的文化，而人之所以成為人，也正是因為他是生活在一定文化系統中，是有文化的人。”鄉(xiāng)村孩子生長在鄉(xiāng)村文化中，對他們的教育不能脫離鄉(xiāng)村特有的文化，要和鄉(xiāng)村社會聯系起來。辦鄉(xiāng)村孩子所需要的教育，構建鄉(xiāng)村學生所需的教育模式。這并不意味著使鄉(xiāng)村孩子局限于鄉(xiāng)村，而是站在鄉(xiāng)村世界里，用平視的姿態(tài)，把鄉(xiāng)村孩子的教育納入我們的教育“視界”和“我們的世界”，來關注、傾聽、理解鄉(xiāng)村孩子的教育處境和教育需求，意在面向鄉(xiāng)村生活現實，真實表達鄉(xiāng)村孩子的教育期望和理想。教育應給予鄉(xiāng)村孩子更廣闊的生活世界，在他們的生活境遇中生活方式的改善和幸福的實現，使他們可享有進入高一級教育的機會，使那些沒有此機會的孩子在他們的人生中享受一段對他們而言良好的教育。教育應能使鄉(xiāng)村學生澄明前景，能使他們具備改造和建設鄉(xiāng)村的能力，能使他們飽受鄉(xiāng)土的滋養(yǎng)。而當前鄉(xiāng)村社會真空的教育模式沒有給他們帶來物質財富和精神財富，卻增加了他們對鄉(xiāng)村的冷漠、疏遠，使他們總想從“他們的世界中走出來”，既不能很好地融入城市生活，又無法從事繁重的農活，使他們處于尷尬的境地。因此，應在現代社會的大背景下，立足鄉(xiāng)村社會，在為鄉(xiāng)村孩子提供現代性價值中必不可少的發(fā)展機會的同時，給他們提供鄉(xiāng)村社會的精神滋養(yǎng)，促進其對鄉(xiāng)村文明與鄉(xiāng)土價值的內在理解，增進他們對鄉(xiāng)土認同，厚實他們的鄉(xiāng)土精神底氣，提升他們的文化自信，使他們獲得一種與現代化接軌過程中又不失鄉(xiāng)土精神資源的鄉(xiāng)村生活方式重新建構的可能性。為此，第一，要根據鄉(xiāng)村現實和學生需求構建鄉(xiāng)村教育，營構鄉(xiāng)村教育的文化想象空間，保障鄉(xiāng)村孩子發(fā)展和多種選擇。第二，要培育扎根鄉(xiāng)村，并愿為鄉(xiāng)村教育服務，能夠肩負起鄉(xiāng)村教育特殊使命的優(yōu)秀師資，即能夠理解鄉(xiāng)村學生的境遇，又有遠見、能開啟鄉(xiāng)村學生的知識視界，能夠吸收鄉(xiāng)村社會的教育資源，引導鄉(xiāng)村學生理解周遭的鄉(xiāng)村世界，引領他們的鄉(xiāng)村情感并進行全面孕育，使之不僅生活在對未來走出農門的想象之中，而且盡可能生活在當下，并親近當下的生活世界。第三，

要在現行的教育內容中適當添加體現鄉(xiāng)村文化和生活方式的新內容。

(三)加強鄉(xiāng)情教育，培育鄉(xiāng)村自信

由于城市中心的課程價值取向及地方課程和校本課程的不得建立，導致了鄉(xiāng)村文化在課程內容中的缺席，以及教育目標對鄉(xiāng)村的背離。加上精英教育體系倚重于“向上看、往上流”的民眾意識，直接塑造了精英們對鄉(xiāng)村的主動逃離和整個鄉(xiāng)村的社會氣餒，進而導致了鄉(xiāng)村文明的式微。在現代工業(yè)文明的侵蝕下，消費主義無限制地擴張，也正在使越來越多的沒能產生鄉(xiāng)村價值認同的學生、村民乃至整個村莊成為一個純粹的物質軀殼。然而，教育的功能是雙向的，既可以生產社會排斥，也可以增進社會團結，關鍵看我們施以怎樣的教育。對此，美國社會學家華德在他的《動態(tài)社會學》一書中就曾指出“教育是促進社會進步的切近方法”。瑞士教育家裴斯泰洛齊也認為教育改革可以促成社會改革。功能主義學派也主張社會之所以能夠保持穩(wěn)定發(fā)展，主要是因為成員之間有著共同的信念、態(tài)度和統一的價值觀。因此，因教育而起的社會排斥，也可以教育化解之，我們完全可以通過教育改革，促使社會成員對不斷變化的社會在思想、態(tài)度方面能夠保持和諧一致，以達到促使鄉(xiāng)村社會團結的目的——鄉(xiāng)村社會的團結不僅來自鄉(xiāng)村自身，而且來自鄉(xiāng)村對外流精英的感情。

[1] 李書磊．村落中的“國家”——文化變遷中的鄉(xiāng)村學校[M]．杭州：浙江人民出版社，1999．